Jawatan Popular

Pilihan Editor - 2019

Artikel (seni visual) mengenai topik: Pengembangan imaginasi kreatif dan pemikiran seni terhadap pelajar muda dalam seni rupa

Tesis disertasi ini perlu pergi ke perpustakaan dalam masa terdekat.
Maklumkan tentang kemasukan

Tesis - 480 Rubles, Penghantaran. 10 minit , sekitar jam, tiada hujung minggu dan cuti

Abstrak - 240 rubel, penghantaran 1-3 jam, dari 10-19 (waktu Moscow), kecuali Ahad

Molodtsova Natalya Gennadievna. Pembangunan pemikiran visual pada kanak-kanak usia sekolah rendah pada bahan karya lukisan: disertasi. Calon Sains Psikologi: 19.00.07 .- Nizhny Novgorod, 2001.- 219 ms., Sakit. RSL OD, 61 02-19 / 145-2

Kandungan untuk disertasi

BAB 1. MASALAH PEMBANGUNAN PEMIKIRAN VISUAL DALAM PENTING DAN PSIKOLOGI DOMESTIK 13

1. Kajian konsep pemikiran visual dalam psikologi domestik dan asing 13

2. Kajian mengenai masalah ciri-ciri fungsi dan perkembangan pemikiran visual pada kanak-kanak usia sekolah rendah dalam psikologi moden 34

2.1. Mempelajari ciri-ciri perkembangan persepsi artistik 34

2.2. Mengkaji mekanisme penjanaan imej dalam struktur pemikiran kiasan 53

2.3. Imajinasi kreatif sebagai asas untuk mencipta bentuk visual baru 56

3. Penyataan masalah mengkaji perkembangan pemikiran visual mengenai bahan karya seni dalam rangka program "Image and Thought" 62

BAB 2. KAJIAN EKSPERIMENTAL PECULIARITI PEMIKIRAN VISUAL DALAM SEKOLAH-SEKOLAH YOUNGER 72

1. Tugas, langkah dan metodologi eksperimen menentukan 72

2. Analisis dan tafsiran hasil eksperimen menentukan .93

Kesimpulan Bab 116

BAB 3. PEMBANGUNAN PEMIKIRAN VISUAL DALAM SEKOLAH-SEKOLAH KEBENARAN MUDA DI KONDISI YANG DIBUAT KHUSUS 119

1. Tugas dan kaedah percubaan formatif 119

2. Analisis dan tafsiran hasil percubaan formatif 150

Kesimpulan di bawah bab 167

Pengenalan kepada kerja

Peningkatan keseluruhan sistem pendidikan di negara kita adalah bertujuan untuk membentuk keperibadian kreatif yang mampu memahami kepelbagaian realiti di sekelilingnya, mewujudkan hubungan semulajadi dengan dunia, melihat dunia bukan hanya kerana ia benar-benar wujud, tetapi juga kerana ia dapat dilihat dalam pandangan manusia dan imej. Untuk melakukan ini, perlu menggunakan mekanisme psikologi sedemikian, yang akan menggabungkan diri dengan pengetahuan sensual dan rasional dunia, tindakan mental, terkondisi di satu pihak dengan pemikiran langsung, dan yang lain - dengan pemikiran abstrak-logikal. Proses mental ini adalah pemikiran visual. Dengan bantuannya, imej visual mengenai hubungan dan hubungan objek yang tersembunyi dari pandangan langsung pengamat dihasilkan, karya saintis, artis, jurutera sebahagian besarnya dibina di atasnya.

Pada masa ini, aliran maklumat yang dibentangkan dalam pelbagai sistem tanda telah meningkat. Dalam hal ini, keupayaan pelajar memproses maklumat ini, memindahkannya dari satu sistem isyarat kepada yang lain, memperoleh maksud istimewa. B.G.Ananiev menegaskan bahawa terdapat dua kecenderungan dalam perkembangan mental seseorang: "terjemahan semua gambaran tentang modalitas apa pun ke dalam skema visual (kecenderungan untuk memvisualisasikan pengalaman deria) dan pembangunan fungsi penunjukan ucapan." Dalam aspek ini, seni visual amat penting, kerana dalam proses pemahaman ("penyahkodean") suatu imej artistik, kedua-dua sistem tanda penting itu direalisasikan: ucapan, yang menghubungkan semua simbol simbolik lain diantara mereka, dan modalitas visual, yang juga berbicara B. G. Ananiev, penyepadu dan penukar modaliti yang lain. Dari sudut pandangan ini, imej artistik boleh dipertimbangkan sebagai maklumat tentang jenis khas (seni itu sendiri bertindak sebagai sistem tanda khas), dan proses pemahaman karya seni adalah "penyahkodan" dengan maklumat artistik asal dalam bidang figuratif verbal.

Ramai penyelidik Rusia dan asing psikologi kreatif menulis tentang kepentingan seni dalam perkembangan keperibadian (B.S. Meylakh, N.N. Volkov, L.S.Vygotsky, V.D. Glezer, R.L.Gregory, R.Arnheim, dll. .). Jadi, LSVygotsky betul-betul menyatakan bahawa pemahaman karya seni adalah salah satu cara untuk membentuk sifat intelektual seseorang. Oleh itu, psikologi moden berhadapan dengan realiti pemikiran-pemikiran khas, yang timbul berdasarkan suatu lisan, tetapi berkait rapat dengan imej visual. Dalam konteks ini, pemikiran visual (VM) dianggap oleh kami sebagai jenis pemikiran integratif khas, berdasarkan imaginasi kreatif dan menggabungkan ciri persepsi produktif dan pemikiran visual-kiasan. Pemikiran visual dilakukan dengan beroperasi dengan gambar visual dan menghasilkan bentuk visual baru yang membawa makna dan membuat makna dapat dilihat (R. Arnheim, V. P. Zinchenko).

Psikologi mempunyai bahan empirikal yang kaya, menunjukkan bahawa penciptaan imej, mengendalikan mereka dalam fikiran, mengikut idea, adalah ciri asas kecerdasan manusia. V.P. Zinchenko mencatatkan bahawa dengan adanya sejumlah besar komunikasi visual yang baru dan agak pelbagai, perkembangan yang besar dari dunia objektif, masalah budaya visual, yang merupakan bahagian penting dari budaya manusia moden, menjadi akut. Oleh itu, perkembangan deria sistematik, pembelajaran persepsi dan pendidikan estetik menjadi relevan. Titik psikologi utama persepsi estetik bukanlah untuk mewujudkan makna apa yang digambarkan, tetapi untuk mengekstrak dan mengalami makna peribadi yang terkandung dalam karya seni. Seni mengajar kita untuk mengekstrak makna sebelum analisis makna yang sungguh-sungguh dilakukan. Pembentukan kebolehan sedemikian juga diperlukan untuk aktiviti saintifik, untuk peningkatan pengurusan, termasuk pemikiran operasi. Imej itu memperkaya pemikiran. Imej itu, menurut komen tepat S.Rubinshtein, menyusun semua kandungan baru dan baru dari objek tersebut.

Perkembangan VM memperoleh perkaitan tertentu pada permulaan persekolahan, kerana tempoh ini, kerana fleksibilitas dan kepekaan proses mental, paling sensitif terhadap perkembangan sfera sensorik manusia, untuk mewujudkan hubungan antara amalan pengalaman deria, yang datang berdasarkan persepsi visual (dunia lebih diwakili oleh imej visual ) dan cara-cara konseptual untuk mengetahui dunia. VM membantu untuk menterjemahkan pengetahuan yang diperoleh kanak-kanak melalui pemerhatian, ke dalam kategori orang yang berorientasikan, untuk membuat maklumat identiti peribadi seseorang. Oleh itu, VM adalah perangsang pembangunan intelek dan personaliti secara keseluruhan. Sementara itu, sistem pendidikan klasik moden tidak memberi perhatian kepada ini, bergantung pada ketepuan kanak-kanak dengan maklumat objektif, dengan hasil bahawa pengetahuan dunia sering normatif dan tidak personal.

Dalam sains psikologi, masalah perkembangan pemikiran visual masih belum dibezakan, walaupun fenomena VM dalam psikologi asing telah dikenal pasti agak lama dahulu (1970). Dasar saintifik untuk mengenal pasti masalah VM dan perkembangan selanjutnya adalah karya R.Arnheim, V.P. Zinchenko, V.N.Munipova, D.Gibson, A.L.Gregory, V.M.Gordon, L.S.Vygotsky, A. Hausen, mendedahkan soalan-soalan asas psikologi: peranan fungsi mental, keadaan optimum untuk pembentukan proses mental, teori perkembangan kognitif personaliti.

Dalam kesusasteraan psikologi dan pedagogi moden, isu mengenai perkembangan persepsi artistik (B. G. Ananiev, L. A. Venger, N. N. Volkov, A. V. Zaporozhets, dan lain-lain) dibincangkan secara terperinci secara terperinci. pemikiran kiasan (E.D.Bozhovich, I.Ya.Kaplunovich, A.S. Yakimanskaya dan lain-lain), konsep "pemikiran visual" diperkenalkan (R.Arnheim, V.P. Zinchenko, V.I. Zhukovsky, D. I.Pivovarov, V.P.Munipov, V.M.Gordon dan lain-lain), beberapa aspek pembangunannya ditonjolkan. Para penulis mencatat kebangkrutan banyak isu yang berkaitan dengan pemahaman intipati VM. Sastera saintifik membentangkan pelbagai sudut pandangan yang bercanggah dengan masalah ini.

Walaupun terdapat penyelidikan tertentu mengenai masalah VM, bilangan terasnya masih belum diterokai. Oleh itu, pada peringkat sekarang: tidak ada tafsiran bersatu mengenai konsep VM, perbezaan VM dari persepsi dan pemikiran kiasan tidak diketengahkan, parameter, tahap dan peringkat (peringkat) pembangunan VM tidak ditubuhkan, tidak ada teknologi untuk mendiagnosis VM pada bahan karya lukisan, kemungkinan usia kanak-kanak tidak dipelajari dari segi pembangunan VM sebagai mekanisme untuk mengendalikan dan menjana imej yang menjadikan nilai itu kelihatan, tiada syarat telah dikenal pasti yang menyumbang kepada pembangunan VM.

Nilai praktikal yang cukup besar dari masalah ini dan kekurangan penyelidikan saintifik mengenainya boleh menentukan topik yang dipilih sebagai mendesak.

Tujuan penyelidikan disertasi adalah mengkaji keunikan perkembangan pemikiran visual pada anak-anak sekolah muda berdasarkan bahan lukisan.

Objektif kajian: proses pembangunan pemikiran visual pada pelajar-pelajar yang lebih muda dalam kesan pedagogi yang difokuskan.

Subjek penyelidikan: genesis pemikiran visual pada pelajar yang lebih muda dalam keadaan sosio-pedagogi yang tipikal dan dalam persekitaran pembangunan khusus yang dianjurkan.

1. Pemikiran visual adalah jenis pemikiran integratif khas yang menghubungkan amalan pengalaman deria dengan pemikiran abstrak. Inti ini terdiri daripada menggabungkan ciri-ciri persepsi produktif, figuratif dan pemikiran logik, imaginasi dan ditunjukkan dalam komponen struktur seperti aktiviti sintetik-sintetik dalam mengasingkan imej artistik dari gambaran keseluruhan, keupayaan untuk menghasilkan bentuk visual baru, verbalisasi imej artistik.

2. Pengembangan pemikiran visual berlaku dalam keadaan psikologi dan pedagogi yang teratur secara khusus dan mempunyai dinamika tertentu:

- persepsi yang sebenarnya sebagai prasyarat untuk pembangunan VM,

- Sebenarnya pemikiran visual.

3. Pemikiran visual pada anak-anak sekolah muda berkembang mengikut beberapa tahap, kriteria pemilihan yang boleh menjadi kepenuhan figuratif, luas kiasan, integriti figuratif, pemikiran, kebolehubahan, kreatif kiasan sebagai keupayaan untuk mencipta bentuk visual baru, perkembangan (terperinci) imej seni.

Selaras dengan matlamat dan hipotesis yang dikemukakan, tugas penyelidikan berikut telah ditakrifkan:

1. Untuk memperjelas, dari sudut pandangan tujuan kajian ini, intipati konsep VM.

2. Sintesis dan ujian satu set kaedah diagnostik yang membolehkan untuk menilai ciri-ciri kualitatif VM pada anak-anak sekolah yang lebih muda (menentukan eksperimen).

3. Sorot kriteria untuk menentukan tahap kualiti pembangunan VM sebagai mekanisme untuk menghasilkan imej yang menjadikan nilai kelihatan.

4. Membangunkan program untuk pembangunan VM untuk kanak-kanak sekolah muda berdasarkan penyesuaian kandungan kursus "Image and Thought".

5. Mengenalpasti keadaan yang kondusif untuk pembangunan optimum VM di sekolah-sekolah muda.

Kaedah asas kajian. Apabila mempertimbangkan pelbagai aspek masalah yang dikenalpasti, kita bergantung kepada pencapaian teori dan praktikal pemikiran psikologi moden tentang mekanisme persepsi produktif, ciri-ciri pembangunan pemikiran visual dan figuratif, tahap perkembangan estetik A A. Hausen, struktur penghakiman visual R.Arnheim, tentang undang-undang objektif pembangunan jiwa kanak-kanak, pada kedudukan peranan faktor subjektif dalam proses ini, mengenai teori sosio-budaya perkembangan jiwa dalam kegiatan-kegiatan dalam karya-karya L.S. Vygotsky, J.Piaget, S. .Rubinshteyna, Davydov dan lain-lain.

Dalam penyelidikan disertasi, kaedah-kaedah berikut digunakan: analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi mengenai masalah penyelidikan, pemodelan teoretikal program pembelajaran pada kanak-kanak di bawah syarat-syarat eksperimen pengujian dan formatif, eksperimen menentukan individu yang bertujuan untuk mendiagnosis jenis-jenis VM individu dalam mata pelajaran, membentuk eksperimen diarahkan pada merealisasikan kemungkinan usia kanak-kanak sekolah muda dalam pembangunan VM, menentukan individu kawalan dilaporkan eksperimen untuk mengesan keberkesanan program penilaian formatif terhadap keberkesanan program eksperimen formatif berdasarkan analisis kuantitatif dan kualitatif keputusan, pemerhatian, temubual, kajian produk aktiviti kanak-kanak, kaedah statistik matematik.

Ciri-ciri sains dan teori yang penting dalam kerja itu, - menjelaskan intisari konsep "pemikiran visual" dari sudut pandangan tujuan kajian ini, mengenalpasti komponen struktur VM, kriteria ciri kualitatif dan kuantitatif tahap pembentukan VM, memodelkan kemungkinan pembentukan VM subjek,

- Ciri-ciri genetik VM pada anak-anak sekolah muda dalam keadaan yang dicipta khas diturunkan,

- Pendekatan teori untuk pembangunan program diagnostik dan pembentukan VM pada usia sekolah rendah, di mana penciptaan ruang humanistik yang menyediakan tahap interaksi baru antara guru dan anak, untuk mewujudkan persekitaran yang menggalakkan kanak-kanak untuk pembangunan diri adalah asas,

- teknik diagnostik yang berorientasikan kriteria telah dibangunkan dan diuji, yang membolehkan mengenal pasti keupayaan semasa dan potensi VM pada kanak-kanak,

- data sebenar yang menggambarkan usia dan ciri khas individu pembangunan VM dikumpulkan dan sistematik,

- Keadaan psikologi dan pedagogi yang mengoptimumkan pembangunan VM di kalangan anak muda telah dikenalpasti, satu model program komprehensif untuk pembangunan VM di dalamnya telah dibangunkan berdasarkan bahan lukisan melalui penggunaan perbincangan yang difasilitasi dalam pengajaran. Kepentingan praktikal kajian ini ditentukan oleh kemungkinan menggunakan hasilnya dalam amalan belajar dan membangunkan anak-anak usia sekolah rendah. Sistem diagnostik yang dibangunkan, tahap penilaian VM berasaskan kriteria boleh digunakan oleh guru dan psikologi sekolah untuk mengkaji perkembangan anak-anak usia sekolah rendah. Program pembangunan VM berdasarkan persepsi artistik karya lukisan dapat dimasukkan secara organik dalam proses pembelajaran sekolah sebagai kursus khusus, sambil mempelajari bidang pendidikan "Budaya Seni Dunia", "Seni Visual". Konsep pembangunan VM boleh dipindahkan dengan jayanya dan digunakan dalam pelajaran kitaran kemanusiaan, di mana pembelajaran dan pembangunan berlaku secara visual. Program ini menyumbang kepada pembangunan VM guru.

Hasil penyelidikan digunakan dalam kursus kuliah, kursus khas, seminar praktikal pelajar universiti pedagogi, dalam sistem pengajaran guru lanjutan, serta dalam kegiatan Pusat Serantau untuk Teknologi Pendidikan (RCOT).

Menguji dan melaksanakan keputusan

Idea dan hasil utama penyelidikan telah dilaporkan dan dibincangkan di: pertemuan jurusan pedagogi dan kaedah pendidikan rendah Nizhny Novgorod Institute of Educational Development (NIRO) dan Nizhny Novgorod State Pedagogical University, persidangan saintifik dan praktikal "Program pendidikan rangkaian Institut Masyarakat Terbuka" (Moscow, March 2001). ), persidangan "Trend dalam pembangunan pendidikan rendah" (N.Novgorod, September 2001), Persidangan Interregional 1 "Pendidikan Terbuka untuk Masyarakat Terbuka" (Pskov, tember 2001.). Bahan terpilih penyelidikan disertasi telah diterbitkan di Internet di www.uic.nnov.ru/pustyn.

Program pembangunan VM untuk kanak-kanak sekolah muda yang dikembangkan oleh kami, kini dimasukkan dalam proses pendidikan sekolah rendah sebagai program serantau dan diluluskan oleh Jabatan Pendidikan Wilayah Wilayah Nizhny Novgorod.

Hasil kajian ini digunakan dalam kuliah, kelas praktikal, kursus khusus dan seminar untuk guru sekolah rendah di NIRO dan pusat serantau untuk teknologi pendidikan.

Peruntukan yang perlu dipertahankan: 1. Pengembangan VM pada kanak-kanak usia sekolah rendah boleh dipertimbangkan sebagai perangsang perkembangan bidang sensual dan emosi, ucapan spontan, berfikir, yang menjamin interkoneksi cara konseptual dan sensual untuk mengetahui dunia.

2. Komponen struktur VM adalah analisis imej-imej yang sedia ada apabila mengasingkannya dari pelan gambar umum, mewujudkan bentuk visual baru, imej seni verbal. Все они направлены на умение видеть и осознавать смысловую ткань зрительного образа. Обозначенные компоненты дополняют выделенный Р.Арнхеймом процесс создания визуального суждения.

3. Sistem diagnostik psikologi yang berorientasikan kriteria yang direka dan diuji oleh kita dalam kajian ini mempunyai kepentingan objektif, memandangkan ia membolehkan untuk mendapatkan data mengenai keaslian manifestasi dan pembentukan VM pada anak usia sekolah rendah (dalam julat 6 model tahap dalam arah dari potensi usia yang disedari optimum ).

4. Perkembangan VM yang berkesan adalah mungkin dalam persekitaran psikologi dan pedagogi yang dicipta khas (program "Imej dan Pikiran").

5. Sistem diagnostik yang dibangunkan dan diuji dalam kajian dan program untuk pembangunan VM di sekolah-sekolah muda adalah informatif dari sudut pandang mengatur pendekatan individu-peribadi untuk pembelajaran, yang membolehkan kita mengesyorkan mereka untuk berlatih dengan anak-anak usia sekolah rendah.

Struktur tesis ini bersesuaian dengan logik penyelidikan saintifik. Kerja ini terdiri daripada pengenalan, 3 bab, kesimpulan, senarai rujukan (180 tajuk), aplikasi (3). Kerja digambarkan dengan jadual (33), rajah (1), histogram (7), graf (2).

Bab pertama membentangkan analisis kerja utama dalam bidang psikologi umum, umur dan psikologi pedagogi mengenai topik minat kepada kami.

Dalam bab kedua, kandungan program diagnostik untuk mengkaji VM dikaji semula, hasil ujiannya dianalisis, data eksperimen dibentangkan pada kajian ciri-ciri pembangunan VM pada anak-anak sekolah muda dalam konteks aktiviti pembelajaran yang teratur secara tradisional, dan kesimpulan diambil dari hasil eksperimen.

Bab ketiga mencerminkan matlamat dan tugas percubaan formatif, program eksperimen untuk pembangunan VM pada pelajar-pelajar muda dalam proses persepsi artistik mengenai bahan karya seni, dan menyajikan hasil dan analisis spesifik pelaksanaannya.

Sebagai kesimpulan, kesimpulan dibuat tentang pelaksanaan tugas-tugas yang ditetapkan dalam kajian ini, pengesahan hipotesis yang dikemukakan oleh data sebenar yang diperoleh hasil daripada penyelidikan, keberkesanan keseluruhan kerja yang dijalankan, novelistik saintifik penyelidikan dan kepentingannya dinilai.

Kerja yang dilakukan di Universiti Pedagogical State Nizhny Novgorod.

Kajian konsep pemikiran visual dalam psikologi domestik dan asing

Seseorang boleh melihat dunia bukan sahaja kerana ia sebenarnya wujud, tetapi juga kerana ia boleh. Ini menunjukkan bahawa dalam sistem visual (persepsi visual) terdapat mekanisme yang memastikan kedua-dua penekanan imej yang jatuh pada deria dan penjanaan imej baru. Kajian mengenai mekanisme dan undang-undang penjanaan imej ini adalah tugas seksyen khusus psikologi, yang dalam tahun-tahun kebelakangan ini telah dipanggil "Pemikiran Visual". Konsep "pemikiran visual" adalah di persimpangan psikologi pemikiran dan psikologi persepsi, di mana hingga ke hari ini terdapat banyak perbincangan, dan tidak ada satu teori persepsi umum yang diterima, dan teori pemikiran. Dalam satu tangan, ini merumitkan perkembangan topik kami, di sisi lain - menjadikannya benar-benar kreatif dan relevan.

Analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi sedia ada (mendedahkan proses seperti persepsi dan pemikiran artistik) membolehkan kita menyimpulkan bahawa psikologi persepsi dan psikologi pemikiran menggabungkan di mana masalah timbulnya imej. Oleh itu, kita menganggap perlu untuk mendedahkan interrelasi komponen pemikiran visual yang sensual dan rasional dan menilai keupayaannya.

Masalah persepsi persepsi dan pemikiran, sensasi dan rasional dalam pengetahuan telah lama membimbangkan saintis. Dalam falsafah, ia timbul sebagai masalah keboleh mengetahui dunia secara umum dan cara pengetahuannya, dalam pedagogi dan psikologi - sebagai masalah peranan imej dalam pembentukan konsep. Ahli falsafah memberi perhatian yang besar kepada masalah ini, tetapi diselesaikan dengan cara yang berbeza. Oleh itu, perwakilan rasionalisme (Heraclitus of Ephesus, Democritus, Descartes, Hegel) hanya mengiktiraf pengetahuan yang rasional: sebab memainkan peranan yang menentukan dalam kognisi, perasaan adalah suatu dorongan untuk refleksi. Wakil-wakil konsep falsafah bertentangan - konsep sensualisme (Bacon, Diderot, Locke, Feuerbach) - dipercayai satu refleksi sensual, sebagai sumber utama pengetahuan: "Semua pengetahuan berasal dari pengalaman deria." Yang pertama untuk cuba mendamaikan kedua-dua konsep ini ialah Kant. Wakil-tokoh materialisme dialektik (Marx, Engels, Lenin) dipertimbangkan dalam perpaduan dengan bentuk pengetahuan yang sensual dan rasional ("Hasil aktiviti mental tidak hanya memberi pengetahuan baru yang tidak terkandung dalam data sensualitas, tetapi juga secara aktif mempengaruhi struktur dan kandungan pengetahuan deria").

Psikologi yang telah meninggalkan falsafah, terus menyiasat masalah ini, pendekatan yang berbeza telah dijalankan.

1. Wakil psikologi bersekutu (abad ke-19) (D.Gartley, J.Pristley, dan lain-lain) menganggap persatuan menjadi asas pemikiran - hubungan pelbagai formasi mental (sensasi, tanggapan). Konsep telah dikenal pasti dengan idea-idea dan ditafsirkan sebagai set ciri yang bersekutu berkaitan.

2. Perwakilan sekolah Würzburg, O. Külpe, meningkatkan kedudukan pemikiran yang mempunyai kandungan spesifiknya sendiri yang tidak dapat dikurangkan kepada kandungan sensasi visual dan figuratif. Dia dan rakan-rakannya merosakkan memikirkan persepsi, manakala kepekaan "tulen" menentang kepekaan "tulen". Sekolah Würzburg mengembangkan teori pemikirannya berdasarkan falsafah E. Husserl, yang mengurangkan pemikiran ke entiti yang ideal, semata-mata logik ("eidos"). Imej-imej visual darinya telah diusir sepenuhnya dari pemikiran, tujuan utama sekolah ini adalah untuk menunjukkan bahawa pemikiran tidak dikurangkan kepada sensasi dan tidak bergantung pada imej-imej visual-visual.

3. Ahli psikologi Gestalt (M. Wertheimer, 1912, 1923, V. Keller, 1929, K. Kafka, 1921, 1935, dan lain-lain) menganggap sifat asas persepsi menjadi semula jadi dan selalunya menjadi kesimpulan semata-mata idealisme isomorfisme (contohnya, "di dalam otak terdapat gambar "," apa yang berlaku di otak adalah sifat objektif fenomena sebenar "). Kebaikan utama psikologi Gestalt dalam perkembangan masalah perkembangan persepsi visual adalah persepsi struktur persepsi dan persepsi keseluruhannya adalah utama berkaitan dengan persepsi bahagian.

4. Pada permulaan abad ke-20, bersama dengan psikologi Gestalt, trend baru muncul - beehearism (J. Watson). Behaviorists mengenal pasti berfikir dengan tindakan gerakan ucapan, melancarkan kategori itu sebagai imej dari pengetahuan psikologi, melihat di dalamnya bukan realiti psikik, tetapi produk hantu introspeksi.

5. Subjek utama kajian psikologi J.Piaget (1969) adalah masalah perkembangan kecerdasan kanak-kanak. J.Piaget beralih kepada kajian persepsi kanak-kanak berkaitan dengan pencarian "sumber" kecerdasan. Piaget percaya bahawa pemikiran keluar dari persepsi dan yang terakhir adalah sekunder. Kepentingan penting persepsi telah diakui oleh sekolah Piaget pada peringkat awal perkembangan kecerdasan kanak-kanak (sehingga 2 tahun), yang dipanggil "kecerdasan sensorimotor". Marilah kita menganalisis psikologi persepsi.

Pratonton:

Pengembangan imaginasi kreatif dan

pemikiran artistik pelajar muda

dalam seni rupa

Nugaeva Lyudmila Vasilyevna

guru sekolah rendah

MOU "Secondary Secondary School №1", Saransk

Masalah perkembangan imaginasi kreatif pelajar adalah relevan dalam dunia moden. Transformasi sosio-ekonomi dalam masyarakat menentukan keperluan untuk pembentukan orang yang aktif kreatif yang mempunyai keupayaan untuk menangani masalah kehidupan baru di luar kotak. Dalam hal ini, sekolah moden menghadapi tugas penting dalam membangunkan potensi kreatif generasi muda.

Jika anda mahu anak anda membesar sebagai orang yang kreatif, banyak perhatian harus diberikan kepada perkembangan imaginasi.

Einstein menganggap keupayaan untuk membayangkan lebih tinggi daripada pelbagai pengetahuan, "tanpa imaginasi tiada penemuan boleh dibuat". Tanpa imaginasi seseorang tidak dapat bermimpi, merancang, tidak dapat belajar meneka, dan tidak dapat belajar melihat masalah.

Seni visual mempunyai potensi besar untuk ini. Oleh itu, perhatian khusus dalam pelajaran seni rupa harus dibayar kepada perkembangan imaginasi.

Tugas ucapan saya adalah seperti berikut.

  1. Tunjukkan kemungkinan pelajaran seni dalam perkembangan imaginasi.
  2. Cadangan tawaran untuk meningkatkan imaginasi kreatif.

Imajinasi berkait rapat dengan ingatan, persepsi, pemikiran.

Fantasy adalah pada tahap yang sama dengan imaginasi. Terdapat beberapa perbezaan di antara mereka.

Imaginasi adalah keupayaan untuk membuat objek dan idea baru berdasarkan pengetahuan seseorang.

Fantasi adalah keupayaan untuk mentakrifkan idea-idea baru dan objek yang tidak realistik, situasi yang mustahil berdasarkan pengetahuan yang sama.

Umur sekolah muda dicirikan oleh pengaktifan imaginasi, pada mulanya dicipta, dan kemudian kreatif. Tempoh ini sensitif untuk pembentukan imaginasi.

Apa-apa produk imaginasi kanak-kanak adalah berdasarkan fakta, pemerhatian yang diperoleh dari realiti dan berakar dalam pengalamannya. Lebih besar pemerhatian, lebih banyak pengalaman deria, lebih banyak kesan dan pengalaman, semakin banyak peluang yang ada untuk menggunakannya dalam aktiviti imaginasi.

Walau bagaimanapun, keupayaan untuk menggunakan pengalaman terkumpul pada masa yang tepat adalah perlu untuk mencipta produk kreatif. Kanak-kanak yang berbeza mengembangkan kemampuan ini tidak sama. Ia adalah perlu untuk menanam dalam segala cara keupayaan untuk merealisasikannya.

Sumber imaginasi anak yang paling penting adalah emosi. Pertama, adalah perlu untuk membangkitkan sikap emosi terhadap tugas para pelajar, dan kemudian untuk melindungi mereka dari gangguan luar dan campur tangan mereka sendiri.

Kerja kreatif di dalam kelas seni adalah sejenis hubungan antara seorang kanak-kanak dan orang dewasa. Aktiviti imaginasi kreatif hampir tidak pernah berlaku tanpa bantuan dan penyertaan guru. Walau bagaimanapun, peranan guru bukan untuk mengajar, tetapi untuk membina aktiviti bersama kanak-kanak supaya kanak-kanak boleh membuat dan merealisasikan rancangan kerja kreatif mereka.

Untuk melaksanakan prinsip ini, perlu bukan sahaja untuk memulakan imaginasi anak-anak melalui pelbagai bentuk hubungan antara fantasi dan realiti, tetapi juga untuk membina dengan cara tertentu bahawa sebahagian daripada pelajaran ketika anak-anak membuat dan melaksanakan reka bentuk lukisan mereka.

Pelajaran ini perlu mengandungi beberapa peringkat.

  1. Peringkat penyediaan bahan kepada pelan

Ia termasuk dua jenis kerja bersama kanak-kanak dan guru:

  • pengaktifan pengalaman hidup dan budaya terkumpul,
  • perkembangan cara untuk membina bentuk seni.

Materi pertama adalah semua yang dapat dimanfaatkan anak dari pengalaman hidupnya - cerita, insiden, situasi sehari-hari, hubungan sehari-hari, dll. Bahan jenis kedua (juga selesai) adalah harta benda kertas atau kadbod, grafit atau pensil lilin, cat (gouache atau cat air), pena-tip pena, plastik, kertas berwarna. Perkembangan cara untuk membina suatu bentuk seni berlaku dalam proses perbincangan, pemerhatian kerja guru, dan mencari penyelesaiannya sendiri (mungkin tidak standard).

  1. Peringkat penyataan masalah

Pelan tugas-tugas di hadapan dan tentukan tindakan penulis. Selalunya niat adalah penyataan lisan tentang apa yang akan ada dalam angka itu. Idea, tugas dan imej tidak ditambah, tetapi dalam proses imej dan mungkin berubah atau menyimpang dari kata-kata yang dicipta dan dinamakan.

Dalam proses kreativiti, kanak-kanak, seperti itu, "melepaskan" pengalaman dan pengetahuan yang terkumpul sebelum ini dan berkembang melalui komitmen ini. Hubungan antara guru dan anak-anak pada peringkat ini adalah secara individu. Kanak-kanak akan bebas seperti guru mengetahui watak, minat dan aspirasinya. Pembetulan kesilapan atau paksaan kepada imej "betul" tidak boleh diterima. Penilaian kejayaan dan kegagalan akan berguna kemudian, apabila terdapat perbincangan bersama mengenai kerja yang telah selesai. Tugas guru adalah untuk menanamkan keyakinan anak terhadap kebolehan dan kebolehannya dan menunjukkan keyakinannya terhadap kejayaannya.

Dari sudut pandang kaedah mengajar seni halus, adalah mungkin untuk mengembangkan imaginasi kreatif dengan bantuan organisasi pembelajaran khusus.

Pelajaran tidak boleh membosankan dan membosankan. Di setiap pelajaran, anda perlu mengekalkan suasana semangat. Ia juga bergantung pada keperibadian guru, kata-kata hidupnya, keupayaannya untuk mempersembahkan bahan menarik.

Pada permulaan setiap pelajaran, anda perlu menubuhkan pelajar untuk bertemu dengan sesuatu yang luar biasa, menarik. Kata-kata pengajaran tema pelajaran harus mengganggu para pelajar. Sebagai contoh, bukannya "Hari ini kita akan mengambil topik" Bunga ", lebih baik untuk mengatakan:" Hari ini kita akan pergi ke kerajaan indah bunga ".

Agar tidak kehilangan minat dalam lukisan, tidak menghilangkan perhatian, anda perlu menggunakan bentuk permainan aktiviti kanak-kanak. Kaedah penjelmaan semula dalam pelbagai watak dan cara menghias pelbagai objek mengembangkan imaginasi kreatif.

Titik yang sangat penting dalam pelajaran adalah kerja pada imej. Berdasarkan matlamat dan objektif pelajaran, adalah perlu untuk memikirkan kaedah yang digunakan, apa yang lebih baik digunakan untuk mencipta imej seni - puisi atau prosa, pembiakan gambar, dan mungkin muzik sebagai kaedah merangsang pemikiran kiasan.

Puisi, cerita dongeng, muzik adalah komponen yang sangat penting dalam pemulihan aktiviti kreatif kanak-kanak sekolah muda dalam seni halus.

Satu bahagian penting dalam proses pendidikan adalah teknologi moden. Bersama teknologi, teknologi pedagogi baru datang ke sekolah. Gabungan kata-kata puisi, muzik, kata-kata guru dan teknologi moden boleh mengubah pelajaran seni visual menjadi tontonan menarik.

Dalam kes ini tidak boleh mengatakan bahawa pelajar harus menarik. Ini menyebabkan sikap negatif terhadap tugas itu. Lebih baik untuk mengatakan: "Mari kita cuba untuk menyatakan sikap kita dalam lukisan. ". Cadangan semacam itu lebih responsif.

Kanak-kanak itu mengamalkan kerja itu, melakukannya. Sekarang kerja mesti ditunjukkan kepada seseorang. Jika tidak, keseluruhan proses kreativiti akan tetap belum selesai, dipotong. Hasilnya sangat penting: jika ia bagus, maka anda ingin menarik lebih banyak, jika tidak, maka anda tidak mahu. Pada akhir pelajaran perlu melakukan perbincangan secara kolektif tentang kerja, menandakan yang paling berjaya dan memuji semua orang untuk penyertaan aktif mereka dalam pelajaran. Pelajar memahami bahawa kerjanya diperlakukan dengan hormat, dan ini pula merangsang kreativiti. Sering kali, setelah melihat kerja yang baik kawan, pelajar cuba melakukan perkara yang sama. Adalah perlu untuk menggalakkan keperibadian kreatif.

Membuat kesimpulan di atas, saya menawarkan beberapa cadangan untuk pembangunan imaginasi kreatif pelajar muda:

  • adalah perlu untuk mengembangkan pengalaman deria kanak-kanak,
  • tidak menumpukan pada standard tetapi pada ciri-ciri individu,
  • untuk membangunkan operasi mental, dalam pembelajaran untuk membantu merangkumi pencarian intelektual bebas,
  • untuk menyediakan kanak-kanak dengan autonomi maksimum dalam kerja, bukan untuk menghalang inisiatif kanak-kanak,
  • bersama-sama dengan imaginasi kreatif untuk membangunkan persepsi, perhatian, ingatan, pemikiran,
  • untuk mengembangkan imaginasi, menggunakan kekayaan keadaan emosi kanak-kanak itu, perasaannya,
  • menawarkan kanak-kanak untuk menyelesaikan masalah kreatif mereka,
  • menyumbang kepada perbaikan kemahiran artistik sebagai alat utama kreativitas artistik.

Dengan lukisan, seorang kanak-kanak mengembangkan dirinya secara fizikal dan mental, sejak fungsi motor halus secara langsung mempengaruhi fungsi otak. Pemikiran dan kreativiti tidak dapat dipisahkan. Anak-anak yang menarik adalah lebih logik untuk alasan, mereka melihat lebih banyak, mereka mendengar dengan lebih teliti. Dengan sifat apa dan bagaimana gambaran kanak-kanak itu, seseorang dapat menilai persepsi tentang realiti di sekelilingnya, keunikan ingatan, imaginasi, pemikiran. Manifestasi dan perkembangan kemampuan kreatif mengajar anak bukan hanya untuk melihat, tetapi untuk melihat, membantu dia menjadi orang yang luar biasa dan maju.

Analisis dan tafsiran hasil eksperimen menentukan

Oleh itu, dari Jadual 2-2 adalah jelas bahawa tipikal bagi kanak-kanak yang berusia 6-7 tahun sepenuhnya adalah tahap pertama perkembangan kesempurnaan kiasan, yang ditunjukkan dalam kekurangan pengasingan imej visual dari gambaran keseluruhan dalam proses persepsi artistik (iaitu imej artistik yang dilihat oleh kanak-kanak kecil, kurang daripada 10). Ia ditunjukkan oleh 29 orang kanak-kanak, iaitu 62% daripada keseluruhan sampel. Harus diingat bahawa, dalam analisis imej-imej yang ada, kanak-kanak kebanyakannya membezakan imej tindakan dan imej objek, disebut dalam karya seni.

Kami memberi contoh. Marat K. (7 tahun) ketika menggambarkan gambar V.G.Perov "Burung" mengenal pasti hanya 5 imej, dan semuanya adalah gambar objek: "Sesuatu pokok ditarik di sini, dan seorang datuk dan seorang anak laki-laki, dan ada beberapa jenis sangkar. sejenis kain. "

Olya S. (6.5 tahun) mengetengahkan 6 imej (3 - objek, 2 - tindakan, 1-pandangan): "Kakek dan budak lelaki itu pergi mendaki di hutan, dan mereka berehat di sini." 18 испытуемых (38% от общей выборки) показали второй уровень развития образной емкости, что объясняется, на наш взгляд, индивидуальными особенностями общего психического развития детей. Так, например, Сережа С. (6,5 лет) выделил 14 образов, из которых 5 - образы объектов, 5 - образы действий, 4 - образы предвидения: "Что дедушка с мальчиком пошли в лес, чтобы ловить птичек. Мальчик сидит, смотрит, а дедушка взял веревочку, чтобы если птица подлетит, дедушка ее за лапку дернет и поймает".

Tahap pembangunan ketiga (tinggi) tidak menunjukkan sebarang subjek, oleh itu, dapat disimpulkan bahwa kesempurnaan figuratif analisis citra artistik dalam proses persepsi artistik di kalangan pelajar muda adalah pada peringkat awal pembentukan dan memerlukan syarat khusus untuk pembangunan produktif.

Pengagihan mata pelajaran mengikut tahap perkembangan kriteria penilaian kedua fleksibiliti kiasan (latitud) dibentangkan menggunakan Jadual 2-3.

Biasa untuk subjek ialah tahap 1 perkembangan latitud kiasan. 30 mata pelajaran (64% daripada jumlah sampel) berada di tahap pembangunan kategori penilaian visual seperti imaginasi fleksibiliti. Ini menunjukkan permulaan pembentukan keupayaan untuk memperuntukkan dan mengendalikan dengan pelbagai kategori imej. Data eksperimen menunjukkan bahawa pemilihan imej objek dan imej - tindakan adalah dominan, yang memberi kesaksian kepada keupayaan untuk mengasingkan bentuk visual subjek yang paling jelas dari konteksnya. Ini disebabkan oleh ciri-ciri usia perkembangan persepsi artistik. Keputusan eksperimen menentukan bahawa kanak-kanak berumur 6-7 tahun berpotensi untuk mengasingkan dan mengendalikan pelbagai kategori imej, namun kemungkinan ini tidak cukup dinyatakan (potensi anak belum diturunkan).

Skor purata bagi bilangan kategori imej yang berbeza yang diperuntukkan oleh kanak-kanak ialah 2.96. Ini menunjukkan bahawa kanak-kanak berusia 6-7 tahun membezakan, secara purata, 3 kategori imej dari 7 yang mungkin. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa fleksibiliti imajinatif (luas, kepelbagaian imej artistik yang dianggap) dalam perkembangan kanak-kanak berumur 6-7 tahun kurang jelas.

Data eksperimen mengenai kajian komponen struktur kedua VM "keupayaan untuk menghasilkan bentuk visual baru" (kriteria penilaian - kreativiti kiasan) menggunakan teknik "Simpan semula gambar" yang dibentangkan dalam Jadual 2-4 (lihat Lampiran 4) membolehkan kanak-kanak mengedarkannya, bergantung kepada penunjuk kuantitatif dan kualitatif, mengikut tiga tahap perkembangan kriteria penilaian seperti kreativiti imaginatif.

Pemikiran ciri ↑

Pemikiran adalah salah satu proses psikologi utama. Pembentukannya dipelajari dengan baik. Ia terbukti bahawa ia berkait rapat dengan ucapan. Dan ia dicirikan oleh ciri-ciri berikut:

  • mencari dan menemui pengetahuan baru
  • refleksi umum mengenai maklumat yang diterima dan realiti di sekitarnya,
  • analisis peristiwa atau objek
  • persepsi mata pelajaran.

Apabila kanak-kanak membesar dan bersosial, sistem saraf dan pemikiran bertambah baik. Untuk perkembangan mereka memerlukan bantuan orang dewasa yang mengelilingi bayi. Oleh itu, dari tahun ini anda boleh memulakan kelas yang bertujuan untuk pembentukan aktiviti kognitif kanak-kanak.

Ia penting! Adalah perlu untuk mengambil kira objek dan bagaimana anak itu bersedia untuk bekerja. Dengan mengambil kira ciri-ciri individu kanak-kanak, bahan pendidikan dan tugas dipilih.

Pemikiran khusus kumpulan umur ini ditentukan oleh yang berikut:

  • generalisasi - kanak-kanak dapat membandingkan dan membuat kesimpulan tentang objek yang serupa,
  • visualisasi - kanak-kanak perlu melihat fakta-fakta, memerhatikan pelbagai situasi untuk membentuk idea sendiri,
  • abstraksi - keupayaan untuk memisahkan ciri dan sifat dari objek yang dimiliki,
  • konsep adalah perwakilan atau pengetahuan tentang subjek yang berkaitan dengan istilah atau perkataan tertentu.

Perkembangan konsep yang sistematik berlaku di sekolah. Tetapi kumpulan konsep dibentangkan lebih awal. Bersama dengan perkembangan abstraksi pada kanak-kanak, perkembangan ucapan dalaman secara beransur-ansur berlaku.

Jenis aktiviti mental dalam kanak-kanak prasekolah ↑

Pada usia prasekolah, kanak-kanak dapat menguasai pengetahuan tentang dunia di sekeliling mereka. Semakin mereka tahu sinonim dan ciri-ciri objek, semakin banyak mereka maju. Bagi kanak-kanak peringkat pembangunan prasekolah, keupayaan untuk meramal dan mewujudkan hubungan antara objek adalah norma. Pada umur 5-7 tahun, mereka lebih penasaran, yang membawa kepada banyak persoalan, serta tindakan bebas untuk penemuan pengetahuan baru.

Jenis pemikiran khas kanak-kanak sehingga ke sekolah:

  • visual-berkesan - berlaku pada umur 3-4 tahun,
  • kiasan - menjadi aktif pada kanak-kanak berumur 4 tahun,
  • logik - dikuasai oleh kanak-kanak berumur 5-6 tahun.

Pemikiran visual yang berkesan mengandaikan bahawa kanak-kanak visual mengamati keadaan yang berbeza. Berdasarkan pengalaman ini, pilih tindakan yang dikehendaki. Pada umur 2 tahun, tindakan bayi berlaku hampir serta-merta, dia melalui percubaan dan kesilapan. Pada usia 4 tahun, dia mula berfikir, dan kemudian bertindak. Sebagai contoh, keadaan dengan pembukaan pintu boleh digunakan. Bayi dua tahun akan mengetuk pintu dan cuba mencari mekanisme pembukaannya. Biasanya, dia ternyata melakukan tindakan secara kebetulan. Pada usia 4 tahun, serbuk akan memeriksa pintu dengan teliti, ingat apa yang mereka ada, cuba cari pemegang dan bukanya. Ini adalah tahap yang berbeza untuk menguasai pemikiran visual-berkesan.

Adalah penting dalam usia prasekolah untuk mengembangkan pemikiran secara aktif berdasarkan imej. Dalam kes ini, kanak-kanak mempunyai keupayaan untuk melaksanakan tugas yang diberikan kepada mereka tanpa objek di hadapan mata mereka. Mereka membandingkan keadaan dengan model dan skim yang dihadapi sebelumnya. Pada masa yang sama, kanak-kanak:

  • mengenal pasti ciri-ciri utama dan ciri-ciri yang mencirikan subjek,
  • ingat korelasi subjek dengan orang lain,
  • dapat menggambar objek skema atau menerangkannya dalam kata-kata.

Di masa depan, keupayaan untuk memperuntukkan objek hanya ciri-ciri yang diperlukan dalam keadaan tertentu. Anda boleh memastikan ini dengan menawarkan serbuk yang "mengeluarkan kelebihan" jenis.

Sebelum sekolah, seorang kanak-kanak boleh menggunakan hanya konsep, alasan, membuat kesimpulan, mencirikan objek dan objek. Untuk tempoh umur ini adalah ciri:

  • permulaan percubaan
  • keinginan untuk memindahkan pengalaman belajar ke objek lain,
  • mencari hubungan antara fenomena,
  • sintesis aktif pengalaman sendiri.

Operasi mental asas dan pembangunan mereka ↑

Perkara pertama bahawa tuan anak dalam bidang kognitif adalah operasi perbandingan dan generalisasi. Ibu bapa memperuntukkan sebilangan besar objek dengan konsep "mainan", "bola", "sudu", dan lain-lain.

Dengan dua tahun menguasai operasi perbandingan. Selalunya, ia dibina di atas pembangkang untuk memudahkan kanak-kanak membuat pertimbangan. Parameter perbandingan utama adalah:

Pengumuman berlaku kemudian. Untuk perkembangannya, perbendaharaan kata dan kemahiran mental terkumpul kanak-kanak diperlukan.

Untuk membahagikan objek ke dalam kumpulan kanak-kanak berusia tiga tahun cukup mampu. Tetapi persoalannya: "Apa itu?" Mereka tidak boleh menjawab.

Operasi mental yang sukar adalah klasifikasi. Ia menggunakan kedua-dua generalisasi dan korelasi. Tahap operasi bergantung kepada pelbagai faktor. Kebanyakannya mengikut umur dan jantina. Pada mulanya, bayi hanya dapat mengklasifikasikan item mengikut konsep generik dan ciri-ciri fungsian ("apakah ini?", "Apa itu?"). Pada usia 5, klasifikasi yang berbeza muncul (perkhidmatan trak dad atau kereta penumpang peribadi). Pilihan dasar untuk menentukan jenis subjek dalam kanak-kanak prasekolah adalah rawak. Bergantung pada persekitaran sosial.

Soalan sebagai elemen penambahbaikan aktiviti mental

Kecil "why-bugs" - hadiah dan ujian untuk ibu bapa. Penampilan sebilangan besar soalan pada kanak-kanak menunjukkan perubahan dalam peringkat perkembangan prasekolah. Soalan kanak-kanak dibahagikan kepada tiga kategori utama:

  • auxiliary - seorang anak usia prasekolah meminta orang tua untuk membantunya dalam kegiatannya
  • kognitif - matlamat mereka adalah untuk mendapatkan maklumat baru yang berminat kepada kanak-kanak,
  • emosi - tujuan mereka adalah untuk mendapatkan sokongan atau emosi tertentu untuk berasa lebih yakin.

Pada usia tiga tahun, kanak-kanak jarang menggunakan pelbagai soalan. Ia dicirikan oleh soalan yang kacau dan tidak sistematik. Tetapi di dalamnya dapat ditelusuri watak kognitif.

Sejumlah besar masalah emosi adalah isyarat bahawa bayi tidak mendapat perhatian dan keyakinan diri. Untuk mengimbangi ini, sudah cukup untuk bercakap satu-satu untuk 10 minit pada siang hari. Kanak-kanak berumur 2-5 tahun akan menganggap bahawa ibu bapa lebih berminat dalam urusan peribadi mereka.

Kekurangan soalan kognitif pada usia 5 tahun hendaklah memberi amaran kepada ibu bapa. Ia harus memberi lebih banyak tugas untuk berfikir.

Soalan kanak-kanak usia prasekolah yang lebih muda dan tua mencadangkan jawapan kualiti yang berbeza. Jika pada tiga tahun kanak-kanak mungkin tidak mendengar jawapan, maka pada 6 tahun mereka mungkin mempunyai soalan baru dalam proses itu.

Ibu bapa dan guru-guru dalam sistem pembangunan prasekolah perlu mengetahui berapa banyak maklumat dan dengan bantuan istilah yang mereka perlukan untuk berkomunikasi dengan anak. Ini adalah ciri pemikiran dan pendidikan kanak-kanak.

Prasyarat untuk mengajukan soalan pendidikan pada kanak-kanak muncul kira-kira 5 tahun.

Soalan-soalan sokongan adalah tipikal untuk tempoh sehingga 4 tahun. Dengan bantuan mereka, anda boleh membentuk kemahiran yang diperlukan untuk pembangunan dan kehidupan selanjutnya dalam kehidupan seharian.

Ciri pemikiran

Pemikiran adalah proses semasa pelaksanaan yang mana seseorang menyelesaikan tugas yang ditetapkan untuknya. Akibat pemikiran, pemikiran muncul dalam kata-kata. Semakin baik ucapan anak itu dikembangkan, semakin jelas dia dapat menyatakan pemikirannya. Pemikiran membantu kanak-kanak belajar pengetahuan baru, begitu banyak perhatian diberikan kepada perkembangannya.

Pendidik psikologi membezakan tiga jenis pemikiran dalam kanak-kanak:

  • Visual-berkesan, apabila proses pemikiran dalam sesuatu kanak-kanak berlaku dengan bantuan tindakan pada sesuatu objek, terdapat pada anak-anak kecil.
  • Visual-kiasan, apabila proses pemikiran dalam sesuatu kanak-kanak berlaku dengan bantuan objek, fenomena dan idea, ciri-ciri anak-anak usia prasekolah.
  • Secara logik secara logik, apabila proses pemikiran berlaku dalam minda kanak-kanak dengan bantuan konsep, kata-kata, pemikiran, adalah tipikal untuk kanak-kanak usia prasekolah senior.

Pada dasarnya, kanak-kanak usia prasekolah telah mengembangkan dua jenis pemikiran pertama. Pemikiran pemikiran logik adalah berdasarkan kiasan. Sekiranya seorang kanak-kanak mempunyai pelbagai pemikiran yang baik, ia lebih mudah baginya untuk menyelesaikan tugas-tugas yang ditetapkan untuknya. Oleh itu, sangat penting untuk mengadakan kelas biasa dengan kanak-kanak mengenai perkembangan pemikiran logik. Tanda-tanda utama dan pemikiran logik utama dalam kanak-kanak adalah: keupayaan untuk membuat alasan, menganalisis, membandingkan, mengklasifikasikan objek, keupayaan untuk membantah pandangan mereka, memilih tanda-tanda utama sekunder, mewujudkan hubungan sebab-akibat, membangunkan pemikiran yang tidak standard.

Latihan dan perkembangan pemikiran logik kanak-kanak perlu dilakukan dengan menggunakan permainan sesuai dengan umurnya. Lagipun, semua kanak-kanak suka bermain, dan dalam kekuatan orang dewasa untuk membuat permainan bermakna dan berguna. Semasa permainan, kanak-kanak dapat menyatukan pengetahuan yang diperoleh sebelum ini dan memperoleh kemahiran baru, kebolehan yang merangsang perkembangan kebolehan mentalnya. Dalam perjalanan permainan, kualiti peribadi seperti kemerdekaan, kepintaran, kebijaksanaan dibentuk, ketekunan dibangunkan, kemahiran membina dibangunkan. Berdasarkan ini, psikologi pendidikan membangunkan permainan khas untuk pembangunan pemikiran logik. Biasanya ini adalah labyrinths, wits, teka-teki, permainan didaktik.

Berfikir pada seorang kanak-kanak

Datang ke dunia, kanak-kanak tidak berfikir. Untuk ini, mereka tidak mempunyai cukup pengalaman dan memori yang tidak mencukupi. Sekitar akhir tahun ini, pandangan pemikiran pertama dapat dilihat pada bayi.

Perkembangan pemikiran dalam kanak-kanak adalah mungkin melalui penyertaan yang sengaja dalam proses di mana kanak-kanak itu belajar untuk bercakap, memahami, bertindak. Kita boleh bercakap tentang pembangunan, apabila kandungan pemikiran bayi mula berkembang, bentuk baru aktiviti mental akan muncul, dan minat kognitif akan meningkat. Proses pemikiran yang berkembang tidak terbatas dan berkaitan langsung dengan aktiviti manusia. Sememangnya, pada setiap tahap membesar, ia mempunyai nuansa tersendiri.

Perkembangan pemikiran dalam kanak-kanak berlaku dalam beberapa peringkat:

  • pemikiran yang berkesan
  • kiasan,
  • logik.

Tahap pertama adalah pemikiran yang berkesan. Disifatkan oleh penggunaan anak keputusan yang paling mudah. Kanak-kanak belajar untuk mengetahui dunia melalui objek. Dia memutar, menarik, melontarkan mainan, mencari dan menolak butang pada mereka, sehingga mendapat pengalaman pertama.

Tahap kedua adalah pemikiran kiasan. Ia membolehkan kanak-kanak membuat imej apa yang akan dilakukannya dengan tangannya dalam masa terdekat, tanpa penglibatan langsung mereka.

Pada peringkat ketiga, pemikiran logik mula berfungsi, di mana, sebagai tambahan kepada imej, kanak-kanak itu menggunakan kata-kata abstrak dan abstrak. Sekiranya anda bertanya kepada kanak-kanak dengan soalan pemikiran logik yang maju tentang apa yang dialami oleh alam semesta atau masa, dia akan dapat mencari jawapan yang bermakna.

Peringkat perkembangan pemikiran kanak-kanak

Pada masa kanak-kanak awal, bayi mempunyai satu ciri: mereka cuba merasai segala-galanya, memecahkannya, dan mereka dipandu oleh pemikiran yang sangat berkesan, yang dalam beberapa kes tetap berlaku walaupun mereka membesar. Orang seperti ini, sebagai orang dewasa, tidak memecahkan lagi - mereka membesar sebagai pereka yang dapat memasang dan membongkar apa-apa objek secara praktikal dengan tangan mereka.

Pemikiran kiasan berkembang pada kanak-kanak pada usia prasekolah yang lebih muda. Biasanya, proses itu dipengaruhi oleh lukisan, bermain dengan pereka, apabila anda perlu bayangkan hasil akhirnya dalam fikiran anda. Pemikiran kiasan yang paling aktif pada kanak-kanak menjadi kira-kira pada akhir tempoh umur prasekolah - pada usia 6 tahun. Berdasarkan pemikiran kiasan yang maju, logik mula terbentuk.

Di tadika, proses pemikiran sedang dihubungkan dengan pendidikan anak-anak yang berkemampuan untuk berfikir dalam imej, menghafal, dan kemudian cuba mereproduksi pemandangan dari kehidupan. Apabila kanak-kanak pergi ke sekolah, mereka juga boleh meneruskan latihan ini.

Perlu difahami bahawa kebanyakan program sekolah dibina dengan penekanan kepada perkembangan logik dan analisis, sehingga ibu-bapa perlu bekerja pada pengembangan pemikiran kiasan pada anak-anak. Untuk melakukan ini, bersama-sama dengan kanak-kanak, ada kemungkinan untuk mencipta dan menyusun cerita-cerita menarik, untuk melakukan pelbagai jenis kerajinan, untuk menarik.

Selepas 6 tahun, anak-anak memulakan proses perkembangan aktif pemikiran logik. Kanak-kanak sudah dapat menganalisis, merumuskan, membuat kesimpulan, membuat sesuatu asas dari apa yang dilihat, didengar atau dibaca. Di sekolah, mereka paling sering memberi perhatian kepada perkembangan logik standard, tidak menyedari bahawa mereka mengajar kanak-kanak untuk berfikir dalam corak. Guru cuba untuk menghentikan apa-apa inisiatif, keputusan yang tidak standard, menegaskan bahawa kanak-kanak menyelesaikan masalah dengan cara yang ditunjukkan dalam buku teks.

Apa yang perlu dilakukan ibu bapa?

Perkara yang paling penting ialah dalam proses bekerja pada perkembangan minda kanak-kanak, ibu bapa tidak terjejas dalam berpuluh-puluh contoh yang sama yang membunuh kreativiti sepenuhnya pada kanak-kanak. Lebih berguna dalam kes sedemikian akan bermain dengan kanak-kanak dalam permainan papan, seperti dam atau "Empayar." Dalam permainan sedemikian, bayi akan mempunyai peluang untuk membuat keputusan yang benar-benar tidak standard, dengan itu mengembangkan logik dan secara beransur-ansur mengambil pemikiran ke tahap yang baru.

Adakah terdapat cara untuk membantu meningkatkan kreativiti anak? Perkara yang paling penting untuk dipelajari ialah perkembangan pemikiran kreatif yang paling aktif berlaku dalam komunikasi. Dalam proses berkomunikasi dengan orang ramai, serta ketika membaca buku atau melihat program analisis, beberapa pendapat timbul dalam fikiran tentang situasi yang sama.

Bagi pendapat peribadi, ia muncul dalam orang semata-mata dalam proses komunikasi peribadi. Personaliti kreatif menonjol di kalangan jisim utama terutamanya oleh pemahaman bahawa terdapat beberapa jawapan yang betul untuk satu soalan sekaligus. Untuk menyampaikannya kepada kanak-kanak itu, kata-kata tidak akan cukup. Kanak-kanak harus membuat kesimpulan sedemikian selepas banyak latihan dan latihan untuk perkembangan pemikiran.

Kurikulum sekolah tidak menyediakan perkembangan pemikiran bersekutu, kreatif dan fleksibel pada kanak-kanak. Oleh itu, semua tanggungjawab ini jatuh pada bahu ibu bapa. Malah, ini tidak begitu sukar kerana ia kelihatan seolah-olah sekilas. Ia akan mencukupi untuk merancang secara berkala dengan seorang kanak-kanak, bekerja dengan gambar haiwan dan angka geometri, melipatkan mozek atau hanya dari semasa ke semasa fantasize dengan bayi, sebagai contoh, menerangkan semua fungsi mungkin objek tertentu.

Ciri-ciri perkembangan pemikiran pada usia yang lebih muda

Seperti yang dinyatakan di atas, perkembangan pemikiran pada setiap zaman mempunyai ciri-ciri sendiri. Pada usia yang lebih muda, proses ini terutama berkaitan dengan tindakan kanak-kanak yang cuba mencari penyelesaian untuk tugas jangka pendek tertentu. Kanak-kanak yang sangat muda belajar untuk meletakkan cincin pada piramid, membina menara kiub, kotak terbuka dan tutup, mendaki di sofa, dan sebagainya. Dalam melaksanakan semua tindakan ini, kanak-kanak sudah berfikir, dan proses ini setakat ini menimbulkan pemikiran visual-berkesan.

Sebaik sahaja bayi mula mengasimasi ucapan, proses pemikiran visual-berkesan akan memasuki tahap baru. Понимая речь и применяя ее для общения, ребенок пробует мыслить обобщенно. И пусть первые попытки обобщить не всегда успешные, они необходимы для дальнейшего процесса развития. Малыш может сгруппировать совершенно непохожие предметы, если сможет уловить в них мимолетное внешнее сходство, и это нормально.

Sebagai contoh, dalam 1 tahun dan 2 bulan untuk kanak-kanak adalah perkara biasa untuk memanggil satu perkataan sekaligus beberapa objek yang seolah-olah serupa dengan mereka. Ia mungkin nama "epal" untuk semua yang bulat, atau "kucing" untuk semua yang lembut dan lembut. Selalunya, kanak-kanak pada zaman ini diringkaskan mengikut tanda-tanda luar yang pertama kali menarik.

Selepas dua tahun, kanak-kanak mempunyai keinginan untuk menunaikan tanda atau tindakan tertentu objek. Mereka mudah melihat bahawa "bubur panas" atau "kucing sedang tidur." Pada permulaan tahun ketiga, kanak-kanak sudah bebas untuk memilih yang paling stabil dari beberapa tanda-tanda, serta membayangkan subjek mengikut penerangan visual, pendengarannya.

Ciri-ciri pembangunan pemikiran dalam kanak-kanak prasekolah: bentuk yang wujud

Pada usia prasekolah, dalam ucapan seorang kanak-kanak dapat mendengar kesimpulan menarik seperti: "Lena sedang duduk, wanita duduk, ibu sedang duduk, semua orang sedang duduk". Atau kesimpulannya boleh berbeza: melihat ibu memakai topinya, kanak-kanak dapat memerhatikan: "Ibu pergi ke kedai." Iaitu, pada tahun-tahun prasekolah, kanak-kanak itu sudah dapat melakukan hubungan sebab-sebab yang mudah.

Ia juga menarik untuk melihat bagaimana pada kanak-kanak usia prasekolah menggunakan dua konsep untuk satu perkataan, di antaranya satu generik dan yang kedua adalah penunjukan subjek tunggal. Sebagai contoh, bayi boleh memanggil mesin "mesin" dan pada masa yang sama "Roy" dengan nama salah satu watak kartun. Oleh itu, konsep umum dibentuk dalam minda seorang anak prasekolah.

Jika pada usia yang sangat lembut ucapan anak itu langsung ditenun menjadi tindakan, maka dari masa ke masa dia akan mendahului mereka. Iaitu, sebelum anda melakukan sesuatu, kanak-kanak prasekolah akan menerangkan apa yang akan dilakukannya. Ini menunjukkan bahawa gagasan tindakan adalah lebih awal daripada tindakan itu sendiri dan bertindak sebagai pengawal selia. Oleh itu, pemikiran visual-kiasan secara beransur-ansur berkembang pada kanak-kanak.

Tahap seterusnya dalam perkembangan pemikiran dalam anak prasekolah akan menjadi beberapa perubahan dalam hubungan antara kata, tindakan dan imej. Perkataan itu akan menguasai dalam proses mengerjakan tugas. Walau bagaimanapun, sehingga tujuh tahun, pemikiran kanak-kanak terus konkrit.

Menyiasat pemikiran kanak-kanak prasekolah, pakar mencadangkan bahawa kanak-kanak menyelesaikan masalah dalam tiga versi: dengan cara yang berkesan, kiasan dan lisan. Menyelesaikan masalah pertama, kanak-kanak mendapati penyelesaian menggunakan tuas dan butang di atas meja, kedua menggunakan gambar, ketiga penyelesaian lisan, yang dilaporkan secara lisan. Hasil penyelidikan dalam jadual di bawah ini.

Tugas dan kaedah percubaan formatif

Apabila membangunkan program yang bertujuan untuk pembangunan pemikiran visual (VM), kami mengambil kira data analisis teori psikologi dan pedagogi yang dibentangkan dalam Bab 1, dan data sebenar eksperimen menentukan (Bab 2). Kami mencadangkan bahawa VM, sebagai jenis pemikiran integratif khas, menghubungkan pemikiran abstrak dengan amalan pengalaman deria dan menyediakan proses operasi dengan imej visual yang membawa makna dan membuat makna dapat dilihat, boleh dibentuk secara optimum di kalangan pelajar yang lebih muda, dengan syarat komponen struktur itu sengaja dibangunkan. : analisis imej visual sedia ada, penciptaan bentuk visual baru, verbalisasi imej artistik.

Tujuan bahagian kajian ini ialah pembentukan VM sebagai mekanisme untuk menganalisis dan menghasilkan imej visual dalam proses persepsi artistik.

Untuk pelaksanaannya, satu program khas ("Pemikiran Visual") telah digunakan, yang kami usahakan berdasarkan ide falsafah dan metodologi dari "Imej dan Pemikiran" yang bertujuan untuk pembangunan estetika pelajar. Seperti yang ditunjukkan oleh analisis teori, pembangunan VM sebagai asas yang berasingan, yang berterusan kepada proses asimilasi budaya, dicerminkan dalam beberapa kajian asing sahaja. Salah satu program tersebut adalah program VTS ("strategi pemikiran visual") yang dibangunkan oleh Jabatan Pendidikan Muzium Seni Moden di New York (MOMA), yang mencerminkan spesifik psikologi humanistik dan bertujuan untuk mempromosikan perkembangan keupayaan kanak-kanak untuk persepsi peribadi yang mendalam tentang nilai artistik penubuhan sistem komunikasi alam semulajadi dengan sendiri, yang akan menjadi asas pembangunan mereka. Peruntukan metodologi program VTS bersama dengan teori tahap pembangunan estetik (A. Hausen, USA) membentuk asas versi program Image and Thought yang disesuaikan dengan keadaan budaya Rusia oleh pasukan jabatan pedagogi muzium Institut Kecemerlangan Pengajian St. Petersburg (L.M. .Vanyushkina, L.Yu. Kopylov, M.V Potapova, N.V.Ievleva, G.A. Kulakova). Eksperimen formatif tertakluk kepada tugas berikut:

1. Untuk menentukan pendekatan teoritis dan metodologi utama untuk pembangunan program untuk pembangunan pemikiran visual (program percubaan formatif).

2. Membangun dan menguji program untuk pembangunan VM untuk kanak-kanak sekolah muda berdasarkan penyesuaian kandungan kursus "Imej dan Pemikiran".

3. Keluarkan keadaan yang kondusif untuk pembangunan optimum VM. mempunyai pelajar yang lebih muda.

4. Untuk mengkaji perbezaan kualitatif dalam dinamik perkembangan pemikiran visual dari segi model pembangunan estetika tradisional dan dalam proses persepsi artistik khusus berdasarkan hasil kelulusan program.

Dalam kajian kami, kami bergantung pada salah satu prinsip utama teori perkembangan kognitif LSVygotsky yang perkembangan kognitif membayangkan pembentukan (pembahagian) dan transformasi hubungan sosial luar. Akibatnya, perkembangan pemikiran visual dalam proses persepsi artistik bergantung pada konteks persekitaran sosial dan situasi tertentu di mana tindakan persepsi berlaku. Sistem pendidikan moden tidak berorientasikan arah ke arah aktual imej artistik, pengendalian mereka dan penjanaan yang baru. Seperti yang dinyatakan oleh R.Arnheim (1994): "Masalah pendidikan estetika moden bukanlah bahawa kanak-kanak kurang pengalaman emosional, tetapi kurang memahami kefahaman visual dan keupayaan untuk membawa pengalaman deria ke dalam urutan tertentu. Para ahli sejarah dan pengkritik sering melaporkan banyak maklumat mengenai gambar tetapi mereka tidak mendekatinya sebagai karya seni, mereka dapat mempelajari simbolismenya, memperoleh tema dari sumber falsafah dan teologi tertentu, dan bentuknya dari model. Akhirnya, mereka juga boleh menggunakan gambar Dokumen itu memberi kesaksian tentang kehidupan masyarakat atau tentang manifestasi kegiatan sosial. Namun, tafsiran gambar ini dapat mengurangkannya kepada tingkat pembawa maklumat praktikal dan sama sekali tidak berkaitan dengan keupayaannya untuk menyampaikan keadaan dalaman artis, pemikiran dan perasaannya melalui isi dan bentuk. Ini adalah pendekatan utilitarian. Sehingga penganalisis melihat mesej estetik yang disampaikan oleh gambar dan difahami, dia tidak akan dapat menganalisis gambar dengan betul sebagai karya seni. "

DALAM SEKOLAH UMUM

Specialty 13.00.02 - Teori dan kaedah latihan dan pendidikan (seni pendidikan dan pendidikan estetika melalui pelbagai jenis seni - tahap pendidikan umum dan vokasional Tesis untuk tahap calon sains pedagogi

Penyelia:

Doktor Kajian Kebudayaan, Profesor Madya I.Ya. Murzina Ekaterinburg - 2005 Pengenalan Kandungan

BAB 1. Aspek psikologi dan pedagogi pembangunan pemikiran visual pelajar muda di dalam kelas seni rupa 14

1.1. Masalah pemikiran visual dalam psikologi dan pedagogi. 14 1.2. Ciri-ciri pembangunan pemikiran visual pelajar muda.

1.3. Syarat-syarat pedagogi untuk pembangunan pemikiran visual dalam pelajaran seni halus

BAB 2. Kerja percubaan mengenai perkembangan pemikiran visual anak-anak muda dalam seni rupa.

2.1. Diagnostik perkembangan pemikiran visual pelajar muda

2.2. Analisis program pengarang "Saya menarik dunia" untuk pelajar di gred 1-4

2.3. Pelaksanaan syarat pedagogi untuk pembangunan pemikiran visual pelajar muda

2.4. Mengawasi perkembangan pemikiran visual anak-anak sekolah muda di dalam kelas seni rupa menurut program penulis "Saya melukis dunia"

Senarai rujukan bibliografi

Lampiran 1. Grafik tugas ujian untuk diagnostik. 148 Lampiran 2. Potongan tugas dari buku kerja

Lampiran 3. Keputusan Pemantauan Pelajar

Lampiran 4. Kerja-kerja pelajar yang dilakukan semasa ujian Lampiran 5. Kerja kreatif pelajar sekolah menengah №168. Pengenalan "Negara di mana orang akan diajar untuk menarik serta membaca dan menulis akan melampaui semua negara lain dalam semua seni, sains dan ketukangan."

Diderot (1713 - 1784) Relevan topik penyelidikan. Dalam keadaan baru abad XXI, tempoh pembaharuan semua bidang budaya, orang kreatif yang terlibat secara aktif dalam transformasi sosiokultural, diintegrasikan ke dalam masyarakat moden dan bertujuan untuk memperbaiki masyarakat ini, menjadi permintaan. Selaras dengan dokumen pengawalseliaan, tokoh pusat dasar negara Rusia dalam bidang pendidikan harus menjadi pencipta, artis, pencipta, yang dipanggil untuk mewakili dan meluluskan status Rusia dalam bidang pendidikan, budaya dan seni dalam masyarakat dunia.

Pengetua dalam kandungan pendidikan moden adalah perkembangan menyeluruh dan pembentukan pandangan dunia holistik pelajar menggunakan ruang dekat, berdasarkan bahan budaya serantau.

Unsur pendidikan penting ialah pengaktifan semua jenis pemikiran di sekolah: pemikiran visual-berkesan (berdasarkan persepsi langsung mengenai objek dalam tindakan dengan mereka), pemikiran visual atau artistik (dicirikan oleh fakta bahawa orang itu merangkumi pemikiran abstrak dan generalisasi ke dalam imej konkrit) dan berfikir bahasa (dijalankan dengan bantuan operasi logik dengan konsep). Penguasaan fungsi visual dalam pengetahuan dunia menentukan utama peranan pemikiran visual maju dalam aktiviti produktif manusia moden. Budaya visual yang dituntut oleh sains dan teknologi moden menjadi tanda profesionalisme dalam pelbagai jenis aktiviti manusia, oleh itu pembangunan cara dan kaedah yang berkesan dalam pendidikan estetika berdasarkan pengetahuan tentang objek dan fenomena dunia sekeliling dan membentuk pandangan dunia holistik dalam konteks ini bunyi yang baru.

Fungsi utama pemikiran visual, menurut R. Arnheim, adalah fungsi memerintahkan makna imej. Tiada maklumat mengenai subjek ini boleh dihantar kepada pemerhati sehingga subjek dibentangkan dalam bentuk yang jelas bentuknya. Ia adalah manipulasi unsur-unsur dunia yang kelihatan, yang menghasilkan imej baru, dan merupakan intipati pemikiran visual. Ia melaksanakan fungsi kognitif tertentu, secara dialektik melengkapkan kajian konseptual sesuatu objek, mempunyai karakter sintetik: ia berlaku berdasarkan pemikiran lisan, tetapi kerana hubungannya dengan bahan deria yang diubah, ia kehilangan wataknya yang verbal.

Menurut V.P. Zinchenko, V.M. Munipova dan V.M. Gordon, pemikiran visual adalah aktiviti manusia, hasilnya adalah penjanaan imej baru, penciptaan bentuk visual baru yang membawa beban semantik tertentu dan menjadikan nilai itu dapat dilihat.

V.I. Zhukovsky dan D.V. Brewers mempertimbangkan pemikiran visual sebagai tahap antara pemikiran dan amalan abstrak, menganalisis fungsi-fungsi pemikiran visual tertentu yang pemikiran abstraksi lisan tidak dapat dilakukan, dan proses kognitif tidak dapat diselesaikan tanpa mereka.

Analisis teoritis mengenai pendekatan psikologi dan pedagogi sedia ada terhadap definisi konsep pemikiran visual yang dibenarkan untuk mengenal pasti komponen utama komponennya: koordinasi visual-motor, operasi mental asas (analisis, perbandingan, abstraksi, sintesis, sintesis, klasifikasi) dan imaginasi.

Ramai saintis terkemuka masa lalu dan sekarang (R. Arnheim, A.V.

Bakushinsky, L.S. Vygotsky, A.S. Mukhina, E.A. Flurina, K.D. Ushinsky dan lain-lain) memperhatikan kepentingan khas seni visual dalam evolusi persepsi dunia kanak-kanak, membuktikan pengaruh positif kemampuan seni dan visual terhadap pembentukan kecerdasan kanak-kanak. Walau bagaimanapun, dalam kesusasteraan saintifik dan metodologi, masih terdapat kekurangan kerja yang ditumpukan kepada kajian tentang keadaan untuk pemikiran visual anak-anak sekolah muda. Pangkalan saintifik untuk mempelajari proses pemikiran visual dalam keadaan sekolah menengah sekolah dasar (model struktur, radas konseptual, kriteria pembentukan, klasifikasi, pemantauan) dll.) Walaupun usaha-usaha pengarang program-program domestik yang paling terkenal dalam seni visual (Kuzin A.S., B.M. Nemensky, T.Ya. Shpikalova dan lain-lain), peranan aktiviti visual dan "Seni Visual" subjek dalam pembangunan pemikiran visual yang lebih muda kanak-kanak sekolah tidak diberi perhatian, terutamanya dalam program serantau untuk sekolah pendidikan am. Sastera praktikal tidak menangani masalah menyediakan guru-guru seni visual dan pelajar sekolah rendah di sekolah menengah dengan maklumat yang mudah dan bahan metodologi visual yang mengambil kira ciri-ciri tertentu di rantau tertentu. Buku kerja untuk gred 1-4 dalam seni visual, yang telah muncul dalam beberapa tahun kebelakangan ini, bertujuan untuk memperoleh kemahiran dalam bekerja dengan bahan-bahan seni dan tidak ditetapkan sebagai matlamat pembangunan bersepadu pemikiran visual pelajar.

Menyelidik tentang perkembangan pemikiran visual kanak-kanak sekolah muda dalam seni halus dalam keadaan sekolah pendidikan umum, mengkaji teori dan amalan pendidikan artistik dan estetika anak-anak sekolah muda menyediakan asas untuk menonjolkan percanggahan berikut di antara:

pengertian teori konsep "pemikiran visual" dalam psikologi dan kajian kecil tentang konsep ini dalam pedagogi,

pentingnya perkembangan pemikiran visual untuk pembentukan pandangan dunia holistik di kalangan anak-anak muda dan pembangunan perisian kecil untuk melaksanakan pembangunan ini dalam pendidikan estetika pelajar,

kemungkinan pemikiran visual dan pemikiran visual anak-anak sekolah yang lebih muda dalam pelajaran seni halus dalam keadaan sekolah yang komprehensif dan sokongan metodologi yang tidak mencukupi yang dibuat berdasarkan bahan budaya daerah.

Percanggahan ini memungkinkan untuk merumuskan masalah penyelidikan: dengan apakah mungkin untuk melaksanakan pembangunan pemikiran visual kanak-kanak sekolah muda dalam pelajaran seni halus di sekolah menengah?

Analisis kaitan, percanggahan dan masalah kajian yang dibenarkan untuk merumuskan topik kajian: "Pengembangan pemikiran visual anak-anak sekolah muda dalam seni halus di sekolah menengah."

Objek kajian - proses pengajaran subjek "Seni Visual" di sekolah rendah sekolah menengah.

Subjek kajian - set pendidikan "menarik dunia"

untuk gred 1-4 sekolah menengah, menyumbang kepada pembangunan pemikiran visual kanak-kanak sekolah muda dalam seni halus.

Tujuan kajian ini adalah untuk menentukan keberkesanan pembangunan pemikiran visual kanak-kanak sekolah muda dalam pelajaran seni halus di sekolah menengah ketika mengajar kit metodologi pendidikan "Cat Dunia".

Hipotesis kajian - perkembangan pemikiran visual pelajar muda di dalam kelas seni halus akan berkesan jika:

dasar pembelajaran adalah gagasan keperluan untuk mengembangkan pemikiran visual untuk pembentukan persepsi holistik terhadap dunia sekeliling,

model pedagogi pembangunan pemikiran visual anak-anak sekolah muda telah dikembangkan, mencadangkan proses holistik membentuk komponen utama pemikiran visual: koordinasi visual-motor, operasi mental asas dan imaginasi,

Satu program telah dibangunkan untuk melaksanakan model yang dicadangkan dalam amalan pengajaran "Seni Halus" di sekolah rendah, dengan mengambil kira keperluan komponen nasional-wilayah pendidikan umum Piawaian Pendidikan Negeri Wilayah Sverdlovsk keadaan dan peluang).

Objektif kajian:

Kenal pasti tahap pengetahuan masalah perkembangan visual 1.

memikirkan pelajar yang lebih muda, menganalisis kesusasteraan sains dan metodologi.

Разработать и обосновать педагогическую модель развития визуального мышления школьников на уроках изобразительного искусства.

Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития 3.

визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы в соответствии с национальнорегиональным компонентом Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области.

Осуществить мониторинг развития визуального мышления младших школьников.

Periksa keberkesanan perkembangan pemikiran visual dengan 5.

latihan pada set pendidikan "Saya menarik dunia" untuk gred 1-4 sekolah menengah.

Dasar metodologi dan teori penyelidikan adalah idea-idea pedagogi berorientasikan personaliti dan humanistik (Sh.A. Amonashvili, V.V Serikov, Iyan Yakimanskaya, dan lain-lain), pendekatan berasaskan aktiviti pembangunan peribadi (L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S.L. Rubinstein dan lain-lain), teori-teori aktiviti kognitif (A. Binet, N. A. Menchinskaya, dll.) Dan penentuan nasib sendiri (M. R. Ginzburg, E. A. Klimov, , konsep psikologi dan pedagogi untuk membangunkan pemikiran kreatif (D. B. Bogoyavlenskaya, I. Ya. Lerner, Y. A. Ponomarev, dll.) dan imaginasi (OM Dyachenko, E. I.

Ignatiev, dan sebagainya), perkembangan emosi dan artistic-estetik kanak-kanak (Kuzin A.S., A.A. Melik-Pashayev, B.M. Nemensky, V.A. Sukhomlinsky, dll.), Kepentingan pemikiran kiasan dalam proses penyelesaian praktikal dan tugas kognitif (B. G. Ananiev, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya, dan lain-lain), teori persepsi visual (J. Gibson, A. V. .

Zaporozhets, J. Piaget dan lain-lain), idea tentang intipati persepsi visual (R. Arnheim, V. M. Gordon, V. P. Zinchenko, V. M. Munipov, dan lain-lain) dan peranannya dalam aktiviti kognitif (V. I. Zhukovsky, D.V. Pivovarov, A.S. Yakimanskaya, dll.) Kaedah penyelidikan. Kertas disertasi menggunakan satu set kaedah teori dan praktikal: analisis kesusasteraan falsafah dan psikologi dan pedagogi, kurikulum dan bahan bantu pengajaran mengenai masalah yang dipertimbangkan, dokumen peraturan Kementerian Pendidikan dan Sains Persekutuan Rusia dan rantau Sverdlovsk, pemerhatian dan perbualan, ujian pelajar dan mempersoalkan orang tua, analisis kerja praktikal dan pencapaian kreatif pelajar, pemodelan dan eksperimen pedagogi, analisis statistik hasil eksperimen dan pelaksanaannya di beberapa institusi pendidikan.

Asas organisasi kajian ini adalah sekolah Sekolah Menengah No. 168 dari Ekaterinburg. Eksperimen melibatkan 112 pelajar sekolah rendah.

Tahap penyelidikan. Kerja eksperimen telah dijalankan oleh kami dari tahun 1990 hingga 2005.

Tahap pertama kajian yang dipastikan (1990-1997) adalah pilihan topik, pengesahan idea-idea pusat, matlamat utama dan tugas-tugas khusus dalam kerja penyelidikan, dan dikaitkan dengan kajian teori-teori asas masalah, analisis psikologi, fisiologi dan artistik dan pedagogi yang berkaitan dengan masalah penyelidikan menentukan asas metodologi dan teorinya. Konsep asas kajian ini telah dikembangkan, salah satu perkara yang menjadi organisasi percubaan carian, mempelajari pengalaman para guru seni rupa, mencerminkan derajat penjelasan masalah pemikiran visual dalam pendidikan seni anak-anak muda, mengenalpasti kemungkinan menggunakan pelajaran seni rupa untuk mengembangkan pemikiran visual anak-anak sekolah muda di sekolah menengah .

Tahap kedua penyelidikan, yang dibentuk (1998-2002), terdiri daripada pengembangan sistem bertahap untuk pembangunan pemikiran visual anak-anak sekolah muda dalam pelajaran seni rupa di sekolah menengah. Kaedah dan teknik untuk pembangunan pemikiran visual terhadap anak-anak sekolah yang lebih muda telah dikenalpasti, petunjuk diagnostik dan kriteria untuk mengenal pasti tahap perkembangan pemikiran visual telah dibangunkan, hasil percubaan ascertaining dianalisis, berdasarkan yang saya cat kit latihan "Drawing World" untuk gred 1-4. Semasa percubaan formatif, hipotesis diuji, tugas-tugas yang dikemukakan telah diselesaikan, kitaran metodologi pendidikan "Mengajar Dunia" yang telah dibangunkan untuk gred 1-4 sekolah menengah telah diuji, dan perkembangan pemikiran visual terhadap anak-anak sekolah yang lebih muda telah dipantau.

Tahap ketiga kajian ini, yang terakhir (2003-2005), merangkumi tahap akhir eksperimen, merangkum dan menganalisis hasil yang diperoleh, termasuk penilaian keberkesanan menggunakan kit metodologi pendidikan "Paint the World" untuk membangunkan pemikiran visual anak-anak sekolah yang lebih muda, sistematisasi bahan, menjelaskan konsep teori, merumuskan kesimpulan , kerja disertasi telah dilaksanakan.

Kebolehpercayaan dan kesahihan penyelidikan disediakan oleh parameter metodologi dan teoretikal awal kajian, menggunakan kaedah yang kompleks yang mencukupi untuk subjek, tugas dan logik kajian, tempoh kerja eksperimen dan menguji program yang dibangunkan dan cara membangunkan pemikiran visual anak-anak sekolah yang lebih muda, penggunaan pemprosesan data statistik yang munasabah, mewakili sampel , ujian hipotesis eksperimen eksperimen, kualitatif dan kuantitatif a dengan melihat bahan sebenar yang diterima.

Baru-baru ini penyelidikan saintifik:

Satu kit pendidikan yang "saya menarik dunia" untuk sekolah rendah telah dibangunkan (satu program, garis panduan untuk guru dan empat buku kerja untuk pelajar di gred 1-4) yang memenuhi keperluan komponen nasional-serantau dalam pendidikan pendidikan umum umum di rantau Sverdlovsk, yang mewujudkan syarat untuk pembangunan pemikiran visual terhadap anak-anak sekolah muda, mengubah peranan bahan-bahan didaktik visual (dari alat bantuan yang disertakan menjadi mereka yang utama dan instrumen dalam pembangunan pemikiran visual pelajar muda), mengambil kira ciri-ciri usia pelajar dan merangsang mereka untuk kreativiti bebas.

Tahap pembentukan komponen utama pemikiran visual pelajar muda (koordinasi visual-motor, operasi mental asas, imaginasi) ditakrifkan. Di kelas pertama, orientasi umum pelajar terhadap aktiviti visual melalui pembangunan koordinasi visual-motor dijalankan. Di kelas kedua, keutamaan diarahkan pembangunan jenis pemikiran utama dalam proses aktiviti grafik berdasarkan objek dan fenomena alam sekitar murid sekolah rendah dan merangsang perkembangan dan pengumpulan pengalaman visual. Dalam kelas ketiga, koordinasi visual-motor dan operasi mental asas ditetapkan. Dalam gred keempat, imaginasi terbentuk, pembangunan yang dilakukan berdasarkan kemahiran visual yang terbentuk, bahan visual yang terkumpul dan mengembangkan operasi mental asas. Lebih-lebih lagi, keutamaan salah satu komponen pemikiran visual tidak dikecualikan, tetapi menyiratkan perkembangan serentak dua yang lain, kerana pembentukan masing-masing adalah pelengkap, merangsang dan mempengaruhi perkembangan yang lain.

Petunjuk (keupayaan untuk melaksanakan tugas-tugas mengenai koordinasi visual-motor, operasi mental asas dan imaginasi), kriteria penilaian mereka dan tahap perkembangan pemikiran visual anak-anak muda ditentukan.

Kepentingan teori kajian ini.

Kesesuaian perkembangan pemikiran visual berasaskan 1.

pelajar muda untuk pembentukan pandangan dunia holistik, yang disebabkan oleh penguasaan fungsi visual dalam pengetahuan dunia, yang menentukan peranan utama pemikiran visual maju dalam aktiviti produktif manusia moden.

Model pedagogis pembangunan pemikiran visual anak-anak muda yang dicadangkan, yang dilakukan melalui pembentukan integral komponen utamanya: koordinasi visual-motor, operasi mental dasar dan imajinasi.

Kepentingan praktikal kajian ini.

Berdasarkan bahan teori dan eksperimen yang dibuat 1.

dan kit pendidikan dan metodologi "Saya Draw Dunia" untuk sekolah rendah (terdiri daripada program, cadangan metodologi untuk guru dan empat buku kerja untuk pelajar), matlamatnya adalah untuk memastikan perkembangan visual pemikiran visual anak-anak muda di sekolah menengah yang berkesan.

Kaedah yang dicadangkan untuk mendiagnosis perkembangan visual 2.

memikirkan kanak-kanak sekolah muda dalam proses pembentukan kualiti ini dalam pelajaran seni halus di sekolah menengah.

Menguji dan melaksanakan hasil penyelidikan. Jawatan teori utama dan bahan-bahan penyelidikan dikemukakan oleh penulis dalam kursus seminar dan kursus penyegaran untuk guru berdasarkan Institut Pembangunan Pendidikan Daerah, Latihan dan Pengajaran Guru Daerah Sverdlovsk (IRRO), Pusat Pendidikan Perkembangan Pusat dan Sekolah Menengah No. 168 di Ekaterinburg, artikel dan tutorial (kit latihan "Cat Dunia"),

tercermin dalam laporan dan laporan di 9 All-Russian, 2 zonal, 11 sains-praktikal saintifik dan saintifik-methodical conferences. Pengujian dan pelaksanaan hasil penyelidikan telah dilakukan berdasarkan sekolah menengah № 2, 3, 5, 18, 55, 79, 81, 88, 109, 127, 136, 154, 155, 161, 168, 171, 174, 177 dari Ekaterinburg, sekolah menengah dengan. Kirovsky, Kostino dan Koptelovo, pos. Zarya dan Verkhnyaya Sinyachikha, Daerah Alapaevsk, Wilayah Sverdlovsk.

Program pengarang yang berfokus pada perkembangan pemikiran visual para pelajar sekolah menengah, memenangi tempat ketiga dalam hasil Pertandingan Perkembangan Metodis V All-Russian "Satu Seratus Kawan" (Moscow,

2002) dan saya meletakkan bahan persaingan serantau serantau, yang dianjurkan oleh editor jurnal "Pendidikan" (Ekaterinburg, 1999).

Peruntukan yang berikut perlu dipertahankan:

Model pedagogis mengenai pemikiran visual, asas metodologi yang merupakan teori pengertian visual R. Arnheim, terdiri dari integritas komponen pemikiran visual: koordinasi visual-motor, operasi mental dasar (analisis, perbandingan, abstraksi, sintesis, sintesis, klasifikasi), imajinasi (verbal). fantasi, kefleksibelan figuratif dan fleksibiliti, keaslian imej yang dicipta dan beroperasi dengan mereka).

Tahap pembentukan komponen utama pemikiran visual pelajar muda (koordinasi visual-motor, operasi mental asas, imaginasi) ditakrifkan. Di kelas pertama, orientasi umum pelajar terhadap aktiviti visual melalui pembangunan koordinasi visual-motor dijalankan. Di kelas kedua, keutamaan diarahkan pembangunan jenis pemikiran utama dalam proses aktiviti grafik berdasarkan objek dan fenomena alam sekitar murid sekolah rendah, merangsang perkembangan dan pengumpulan pengalaman visual. Dalam kelas ketiga, koordinasi visual-motor dan operasi mental asas ditetapkan. Dalam gred keempat, imaginasi terbentuk, pembangunan yang dilakukan berdasarkan kemahiran visual yang terbentuk, bahan visual yang terkumpul dan mengembangkan operasi mental asas. Keutamaan satu atau dua komponen tidak mengecualikan pembangunan yang lain, kerana pembentukan masing-masing adalah pelengkap, merangsang dan mempengaruhi perkembangan yang lain.

Set teori pendidikan "Saya menarik dunia" untuk sekolah rendah 3.

(termasuk program, garis panduan untuk guru dan empat buku kerja untuk pelajar di gred 1-4), yang memenuhi keperluan komponen nasional-serantau Standard Pendidikan Pendidikan Umum Negara di Wilayah Sverdlovsk, mewujudkan syarat untuk pembangunan pemikiran visual para pelajar yang lebih muda, mengubah peranan visual didaktik bahan-bahan (dari pembantu tambahan yang membantu mereka menjadi alat utama dalam pembangunan pemikiran visual pelajar muda ), Mengambil kira ciri-ciri umur pelajar dan menggalakkan mereka untuk bekerja secara bebas.

Struktur kajian. Kerja ini terdiri daripada pengenalan, dua bab, kesimpulan, senarai rujukan (152 sumber) dan lampiran.

BAB 1. Aspek psikologi dan pedagogi perkembangan pemikiran visual anak-anak muda dalam seni rupa

1.1. Masalah pemikiran visual dalam psikologi dan pedagogi

Pada masa ini, istilah "pemikiran visual" menjadi lebih umum, ditakrifkan sebagai "aktiviti manusia, hasilnya ialah penjanaan imej baru, penciptaan bentuk visual baru yang membawa beban semantik tertentu dan menjadikan makna kelihatan." 1 Dari sisi pedagogi, peningkatan disebabkan oleh perkembangan pesat pelbagai bentuk perwakilan maklumat dan kombinasi mereka.

Pengungkapan intipati pemikiran visual dan analisa mendalam mengenai konsep ini berhubung dengan jenis pemikiran yang lain membolehkan kita menggariskan pendekatan untuk penyelidikan, menentukan petunjuk, kriteria penilaian mereka dan tahap pembangunan kualiti peribadi tertentu. Memandangkan intipati fenomena di bawah kajian, adalah perlu untuk menentukan nisbah konsep yang berdekatan: imaginasi visual-berkesan dan visual-kiasan, lisan-logik dan abstrak-logik, imaginatif dan kreatif, persepsi sensual dan visual, imaginasi.

Dalam karya-karya beberapa penulis (D. B. Bogoyavlenskaya, L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, N. A. Menchinskaya, S. L. Rubinshtein, I. S. Yakimanskaya, dan lain-lain) pemikiran difahami sebagai satu proses aktiviti kognitif manusia, yang dicirikan oleh pantulan dan benda-benda fenomena realiti dan pengantara yang diiktiraf dalam sifat-sifat penting, hubungan dan hubungan mereka. Intipati pemikiran adalah untuk melakukan operasi kognitif dengan imej dalam gambar dalaman dunia. Definisi pemikiran yang tradisional dalam sains psikologi biasanya membezakan dua ciri pentingnya: pengamalan dan pengantaraan realiti dalam hubungan dan hubungan pentingnya.

Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Kajian pemikiran visual. // Soalan tentang psikologi. 1973. № 2. - ms.3.

Definisi pemikiran yang tradisional dalam sains psikologi biasanya membezakan dua ciri pentingnya: pengamalan dan pengantaraan realiti dalam hubungan dan hubungan pentingnya. Pemikiran membolehkan anda mengetahui intipati yang mendalam dari dunia objektif yang berubah dan membangun, meramalkan masa depan dan merancang aktiviti praktikal,

ditengah, perolehan berdasarkan data pengalaman deria dan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya, berkait rapat dengan aktiviti praktikal.

Terdapat bentuk pemikiran logik - konsep (tercermin dalam kesedaran manusia sifat umum dan penting objek atau fenomena), penghakiman (refleksi hubungan antara objek dan fenomena realiti), kesimpulan (kesimpulan penghakiman baru).

S.L. Rubinstein ditakrifkan dan diguna pakai oleh banyak pengarang klasifikasi jenis pemikiran untuk beberapa sebab: berdasarkan perkembangan genetik (visual, visual-figurative, atau artistik dan lisan) dan sifat tugas (teori dan praktikal), menurut tahap penggunaan (analitis dan intuitif) darjah kebaruan dan keaslian (reproduktif dan produktif), melalui pemikiran (visual dan lisan) dan fungsi (kritikal dan kreatif). Perkembangan pemikiran dinyatakan dalam pengembangan secara beransur-ansur kandungan pemikiran, kemunculan bentuk dan kaedah mental yang konsisten, dalam perubahan mereka dengan pembentukan keseluruhan keperibadian.

Pemikiran visual yang berkesan adalah berdasarkan persepsi langsung objek semasa tindakan dengan mereka. Ia dicirikan oleh pemerhatian yang ketara, perhatian kepada perincian dan keupayaan untuk menggunakannya dalam keadaan tertentu, beroperasi dengan imej spatial dan gambar rajah, peralihan cepat dari berfikir ke tindakan dan kembali. Jenis pemikiran yang paling asas ini timbul dalam aktiviti praktikal dan merupakan asas untuk pembentukan jenis pemikiran yang lebih kompleks. "Tahap pemikiran visual bertindak digantikan oleh tahap kecerdasan, yang merupakan bentuk pemikiran visual-kiasan." 2 Pemikiran visual atau artistik visual dicirikan oleh fakta bahawa seseorang merangkumi pemikiran dan generalisasi abstrak ke dalam imej konkrit.

Fungsi pemikiran kiasan dikaitkan dengan pembentangan situasi dan perubahan di dalamnya yang seseorang mahu menerima hasil daripada aktivitinya.

Ciri penting pemikiran kiasan ialah penubuhan gabungan yang luar biasa objek dan sifat mereka. Dalam beberapa kajian yang dijalankan oleh saintis domestik (B. G. Ananyev, O. I. Galkina, L. L. Gurova, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, E. I. Ignatieva, E. N. Kabanova- Meller, TV Kudryavtsev, AA Lyublinskaya, N.N. Poddyakov, S.L. Rubinshtein, F.N. Shemyakin, A.S. Yakimanskaya, dll.), Membuktikan peranan penting dalam pelaksanaan tindakan lain dalam proses menyelesaikan tugas praktikal dan kognitif.

Sebagai prasyarat untuk pemikiran konseptual, ia melaksanakan fungsi tertentu yang tidak dapat dilakukan oleh bentuk pemikiran lain.

Keanehan logik pemikiran visual-kiasan dianggap oleh L.L. Гурова.3 Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, когда субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы и представления в нем играют вспомогательную роль.

Все эти виды мышления тесно связаны друг с другом. В зависимости от характера решаемых задач на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Jika pemikiran dipertimbangkan dalam proses pembangunannya pada kanak-kanak, maka dapat dilihat bahwa visual-efektif datang terlebih dahulu, maka visual-kiasan, dan akhirnya abstrak-logik, mewakili peringkat berturut-turut perkembangan pemikiran dalam filogenetik dan ontogenesis.

Menterjemahkan pemikiran sebagai satu proses aktiviti mental, diarahkan kepada Gagoshidze Tshh, Khramskaya, E.D. Kajian neuropsikologi pemikiran visual-kiasan // Soalan psikologi. - 1983. - №4. - P. 122.

3 Gurova L.L. Fungsi komponen berbentuk visual dalam menyelesaikan masalah. // Soalan falsafah. - 1969. - № 5. - ms 76-90.

untuk menyelesaikan masalah, seseorang boleh menunaikan peringkat utama: kesedaran tentang masalah masalah, membezakan yang diketahui dan yang tidak diketahui, mengubah masalah itu menjadi tugas, mengehadkan kawasan carian, mengemukakan hipotesis tentang cara menyelesaikan masalah, pelaksanaan dan pengujiannya. Definisi pemikiran sebagai proses penyelesaian masalah digunakan dalam diagnosis pemikiran.

Terdapat tiga jenis tindakan mental ciri-ciri proses penyelesaian masalah: indikatif (timbul berdasarkan maklumat yang diterima dan analisis keadaan, menyumbang kepada pencarian lanjut, mengarahkan pergerakan pemikiran, beralih menjadi pelan penyelesaian), eksekutif (mengurangkan pilihan kaedah untuk menyelesaikan masalah) pengesahan penyelesaian dengan syarat permulaan masalah).

Dalam psikologi, operasi pemikiran dibezakan: analisis, perbandingan, abstraksi, sintesis, sintesis, klasifikasi dan pengkategorian.

Kandungan pemikiran ruang adalah manipulasi imej spatial berdasarkan penciptaan mereka menggunakan sokongan visual dan ditentukan oleh kandungan awal mereka, jenis operasi dan kesempurnaan imej.4 Ciri-ciri individu adalah wujud dalam pemikiran seseorang tertentu

- kelajuan, kebebasan, fleksibiliti, keluasan, kedalaman, konsistensi, kritikal, kestabilan, dan lain-lain. Semua sifat ini adalah individu, berubah dengan umur dan diterima dengan pembetulan dalam proses pembelajaran.

Menggambarkan pemikiran seseorang, pertama sekali, mereka menyiratkan kebolehan intelektualnya, yang menyediakan "inklusi" seseorang dalam pelbagai aktiviti atau situasi yang agak luas dan dikaitkan dengan ciri-ciri seperti perkembangan mental dan akal.

Dalam psikologi Anglo-Amerika, dari pertengahan 50-an abad ke-20, kajian kebolehan intelektual khas, yang dipanggil kreativiti (dari bahasa Latin Penciptaan, penciptaan, penciptaan), sebagai keupayaan mencerminkan keupayaan individu untuk mencipta pu-Yakimanskaya baru A.S., Zarhin V.G., Kadayas Kh.H. Ujian pemikiran spatial: pengalaman pembangunan dan aplikasi. // Soalan tentang psikologi. 1991. №1. Hlm. 128-134.

mengambil dan membentuk kemahiran baru (F. Baron, J. Guilford, E. Torrens, M.

Wallach et al.) Dalam psikologi moden Rusia, kreativiti dilihat sebagai "keupayaan untuk menghasilkan pelbagai idea asal dalam keadaan operasi ad hoc" 5, kemampuan kreatif manusia, seperti sifat khas individu individu6.

Dalam psikologi dan pedagogi dalam negeri, masalah pemikiran kreatif telah berkembang dengan pesat, banyak perhatian diberikan kepada pendedahan intipati pemikiran kreatif. Jadi I.Ya. Lerner mencirikan pemikiran kreatif pada produknya, apabila pelajar dalam proses penciptaan mencipta sesuatu yang baru, mempamerkan keperibadian mereka7 8. Dari sudut pandang ahli psikologi D. B.

Epiphany, kreativiti adalah aktiviti yang tidak terimulasi dan ditunjukkan dalam keinginan untuk melampaui had masalah tertentu9. Menurut V.N. Druzhinin, pemikiran kreatif dikaitkan dengan transformasi pengetahuan (di sini dia menghubungkan imaginasi, fantasi, hipotesis, dsb.) 10 11.

Ya.A. Ponomarev merujuk kepada intipati pemikiran kreatif untuk aktiviti intelektual dan sensualiti (kepekaan), dan menjelaskan mekanisme kreatif psikologi sebagai perpaduan komponen kreatif (intuitif) dan refleksif 12 13.

Menjelang abad XIX-XX. Ini termasuk percubaan pertama dalam penyelidikan eksperimen fungsi imajinasi (SD Vladychko, V. Wundt, F. Matveeva, E. Meiman, AL Mishchenko, T. Ribot, dan lain-lain), yang dilakukan terutamanya oleh MA Dingin. Psikologi akal : paradoks penyelidikan. - M:: Bar, 1997. - 392 p.

Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogi: inovasi. - M .: ICHP "Penerbitan Magister", 1997. - 224 h.

Lerner I.Ya. Didactic asas kaedah pengajaran. - M .: Pedagogi, 1981. Lerner I.Ya. Masalah belajar. - M.: Pengetahuan, 1974. - ms.10-17. (64 p.) Epiphany D.B. Psikologi kebolehan kreatif - Moscow: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002. - 320 p.

Druzhinin V.N. Kebolehan kognitif: struktur, diagnosis, pembangunan. - SPb: Imaton-M, 2001. Druzhinin V.N. Psikologi kebolehan umum. - SPb: Peter, 1999. - 368 h.

Ponomarev Ya.A. Psikologi kreativiti dan pedagogi. - M .: Pedagogi, 1976. - 280 p.

Ponomarev Ya.A. Pengetahuan, pemikiran dan perkembangan mental. - M., 1967. dalam dua arah. Di satu pihak, perkembangan imajinasi dalam ontogenesis dikaji (IG Batoy, LS Vygotsky, A.Ya Dudetsky, OM Dyachenko, GD

Kirillova, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonin et al.), Dan sebaliknya, perkembangan fungsional proses itu sendiri (E. Ignatiev, E.V. Il'enkov, dan lain-lain). Kaitan tertentu yang diperoleh penyelidikan mengenai kajian "sifat" kreativiti (A.V.

Brushlinsky, A.M. Matyushkin, A.Ya. Ponomarev, V.N. Pushkin dan lain-lain.). Teknik diagnostik telah dibangunkan untuk mengenal pasti dan mengembangkan kemampuan kreatif kanak-kanak (B.M. Teplov, D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Zaporozhets, V. A.

Krutetsky, A.V. Petrovsky dan lain-lain). Sehubungan itu, terdapat minat yang semakin meningkat dalam masalah perkembangan pemikiran visual dan imaginasi sebagai komponen terpenting dalam aktiviti kreatif dan reflektif kesedaran.

Bergantung pada tahap aktiviti dan kesedaran imej baru oleh seseorang, imaginasi pasif, dicirikan oleh penciptaan imej yang tidak menjadi kenyataan atau tidak dapat direalisasikan, dan yang aktif, yang berkaitan dengan penciptaan imej baru menggunakan usaha sukarela, dibezakan.

Imaginasi kreatif melibatkan penciptaan imej bebas yang tidak mempunyai analog. Imej imajinasi berbeza dengan tahap kecerahan dan korelasi dengan realiti. Imajinasi realistik, realiti reflektif, dan penampilan hebat.

Berfikir dalam imej adalah proses mental yang rumit untuk mengubah maklumat deria. Dalam proses ini, imej dikemaskini secara sewenang-wenang berdasarkan bahan ilustrasi yang diberikan, diubahsuai di bawah pengaruh pelbagai syarat, bebas berubah, dan yang baru dibuat yang jauh berbeza dari yang asal.

Persepsi (persepsi) adalah refleksi dalam fikiran seseorang objek atau fenomena dalam keseluruhan sifat dan bahagian mereka dengan kesan langsung mereka terhadap deria. Dalam persepsi, memerintahkan dan menyatukan sensasi individu ke dalam imej holistik perkara dan peristiwa berlaku. Sumbangan besar terhadap kajian proses persepsi telah dibuat oleh saintis V.A. Drummers, B.M. Velichkovsky, V.P. Vergyles, J. Gibson, A.V. Zaporozhets, J.

Piaget, B.F. Lomov, R. Held, et al.14 Dengan mengklasifikasikan persepsi oleh penganalisis, mereka membezakan persepsi visual, pendengaran, sentuhan, penciuman, gustatory. Mereka jarang ditemui dalam bentuk tulen. Persepsi sederhana diberikan kepada manusia semasa kelahiran, yang rumit timbul dan berkembang sepanjang hayat, seperti yang ditunjukkan oleh penyelidikan I. Sechenov, B. Ananyev, V. Kiriyenko, B. Teplova, dan lain-lain. Dasar untuk klasifikasi jenis lain ialah kewujudan materi: ruang, waktu dan gerakan. Oleh itu, persepsi ruang, masa dan pergerakan dibezakan. Bergantung pada ciri-ciri objek, persepsi objek, ucapan bertulis dan lisan atau muzik, persepsi seseorang oleh seseorang (persepsi sosial) dibezakan.

Sumbangan besar kepada perkembangan teori persepsi visual dibuat oleh psikologi Gestalt, asas-asas yang dibentangkan pada abad ke-20 oleh para psikolog yang memajukan teori yang disebut Gestalt. Antaranya ialah J. Gibson, 15 J. Piaget, 16 A.V. Zaporozhets.17 Istilah "gestalt" tidak meminjamkan dirinya kepada terjemahan yang tidak jelas ke dalam bahasa Rusia dan mempunyai banyak makna - "imej holistik", "struktur", "bentuk". Dalam kesusasteraan saintifik, konsep ini paling sering digunakan tanpa terjemahan, yang bermaksud penyatuan holistik unsur-unsur kehidupan mental, tidak dapat dianggarkan kepada jumlah bahagiannya.

Imej visual memainkan peranan penting dalam proses pemikiran, kerana sumber maklumat visual adalah faktor paling kuat dalam perkembangan intelektual manusia moden.

Piaget J. Kerja-kerja psikologi terpilih. - M .: Pencerahan, 1969. - 659 h.

Zaporozhets A.V. Perkembangan sensasi dan persepsi di zaman kanak-kanak awal dan prasekolah // Kerja psikologi terpilih. T. 1. - M., 1986. - S. 85-90.

Asas asas dan undang-undang asas persepsi visual disiasat dalam karya estetika Amerika dan psikolog Rudolf Arnheim, yang menggunakan prinsip dan metodologi psikologi Gestalt. Teori persepsi estetiknya berdasarkan fakta bahawa persepsi adalah proses kognitif yang ditentukan oleh bentuk dan jenis persepsi visual. R. Arnheim menunjuk kepada ciri-ciri khusus pengetahuan ini, menekankan bahawa persepsi estetika bukanlah tindakan kontemplatif pasif, tetapi proses kreatif yang aktif. Ia tidak terhad kepada pembiakan objek tetapi mempunyai fungsi yang produktif, yang terdiri daripada penciptaan model visual. Setiap tindakan persepsi visual adalah kajian aktif objek, penilaian visual, pemilihan ciri-ciri penting, perbandingan mereka dengan jejak memori, analisis mereka dan organisasi menjadi imej visual yang lengkap. Persepsi visual dalam tafsiran ini adalah proses yang aktif dan dinamis. Visi termasuk tekanan, keseimbangan kuasa dinamik. Setiap model visual dinamik. Visi adalah persepsi tindakan.

Menurut Arnheim, sifat persepsi visual yang aktif dan kreatif mempunyai kesamaan tertentu dengan proses kognitif intelektual. 18 Jika ia berkaitan dengan kategori logik, maka, tidak menjadi proses intelektual, ia bergantung pada prinsip struktur tertentu - "konsep visual". Arnheim membezakan dua jenis konsep seperti itu: "persepsi", dengan bantuan persepsi itu berlaku, "kiasan", dengan cara artis itu merangkumi pemikirannya dalam bahan seni. Oleh itu, persepsi terdiri daripada pembentukan "konsep persepsi", serta kreativiti artistik - dalam pembentukan "konsep bergambar" yang mencukupi.

Menurut Arnheim, persepsi visual dalam strukturnya adalah rekan sensual kognisi intelektual. Pada kedua-dua peringkat - persepsi 18 R. Arnheim. Persepsi seni dan visual. - M: Kemajuan, 1974. dan intelektual - mekanisme yang sama berfungsi. Istilah "konsep", "penghakiman", "logik", "abstraksi", "kesimpulan" dan "perhitungan" boleh digunakan dalam analisis persepsi. Arnheim menulis: "Apa-apa persepsi juga berfikir, sebarang alasan adalah intuisi pada masa yang sama, apa-apa pemerhatian juga kreativiti."

Data eksperimen psikologi Gestalt mengesahkan bahawa persepsi visual tidak terhad kepada pembiakan objek. Ia mempunyai fungsi produktif untuk mencipta model visual.

Setiap tindakan persepsi visual mewakili bukan hanya kajian aktif objek, penilaian visual, pemilihan ciri-ciri penting dan perbandingan mereka dengan kesan ingatan, tetapi juga organisasi semua ini menjadi imej visual lengkap. Proses ini dikaitkan dengan kognisi intelektual yang aktif.19 Mekanisme persepsi visual dan penyelesaian masalah praktikal persepsi terhadap adegan statik dan bergerak dibincangkan dalam karya-karya James Gibson.20 Fungsi utama pemikiran visual, menurut R. Arnheim, adalah fungsi memerintahkan makna imej. Tiada maklumat mengenai subjek ini boleh dihantar kepada pemerhati sehingga subjek dibentangkan dalam bentuk yang jelas bentuknya. Persepsi seperti itu menangkap ciri-ciri abstrak subjek, dan pemikiran visual bergantung terutamanya kepada mereka, bukan perkataan, dan membolehkan ontologization hasil pemikiran lisan abstrak. 21 A.S. Dalam karya-karyanya, Yakimanskaya membezakan tiga jenis manipulasi imej dari keupayaan untuk mewakili objek dalam kedudukan ruang yang berbeza melalui transformasi imej asal kepada pembinaan novelArnheim R. yang pada asasnya baru pada psikologi seni. Per. dari bahasa Inggeris - M .: Prometheus, 1994. Gibson, James J. Pendekatan ekologi terhadap persepsi visual. Per. dari bahasa Inggeris - M: Kemajuan, 1988. - ms 188.

21 R. Arnheim. Pemikiran visual. Bab-bab dari buku // Imej visual: fenomenologi dan eksperimen. Koleksi terjemahan. Bahagian 3 - Dushanbe: TSU, 1973. - P.6-79.

vy obraz.22 Menurut V.P. Zinchenko, V.M. Munipova, V.M. Gordon et al., "Manipulasi unsur-unsur dunia yang kelihatan, yang menghasilkan imej baru, mungkin merupakan makhluk pemikiran visual." 23 Oleh itu, seseorang dapat melihat dunia bukan hanya seperti yang wujud, tetapi juga kerana ia dapat untuk menjadi.

Tidak seperti lisan, pemikiran visual mempunyai watak visual yang jelas. Tetapi penglihatan ini, bergantung pada bahagian sensual dan rasional, memperoleh pelbagai sifat.

Antara definisi yang dicadangkan dalam kesusasteraan psikologi, berikut adalah yang paling mencukupi. "Pemikiran visual adalah kegiatan manusia, hasilnya adalah penciptaan imej baru, penciptaan bentuk visual baru yang membawa beban semantik tertentu dan menjadikan nilai itu dapat dilihat. Imej-imej ini dibezakan oleh autonomi dan kebebasan mereka berkaitan dengan objek persepsi. "24 Pemikiran visual melakukan fungsi kognitif tertentu, secara dialektik melengkapkan kajian konseptual objek. Ia mempunyai watak sintetik: ia timbul berdasarkan pemikiran lisan, tetapi kerana hubungannya dengan bahan deria berubah, ia kehilangan wataknya yang verbal.

Hujah yang agak serius memihak kepada peranan kognitif imej visual dan realiti pemikiran visual adalah asimetri fungsi otak seseorang yang normal. Dalam kesusasteraan psikologi, perhatian diberikan kepada pengaruh organisasi fungsional hemisfera serebrum pada jenis pemikiran yang dominan.25 Orang-orang hemisfer kiri lebih rentan terhadap sifat kognitif lisan dan logik, abstraksi dan generalisasi. Untuk orang hemisfera yang betul, Yakimanskaya A.S. Pemikiran kiasan dan tempatnya dalam pembelajaran. // Pedagogi Soviet. - 1968. № 12. - ms 62-72.

23 Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Kajian pemikiran visual. // Soalan tentang psikologi. 1973. № 2. - ms 13.

24 Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Kajian pemikiran visual. // Soalan tentang psikologi. 1973. № 2. - ms.3.

25 Sirotyuk A.L. Mengajar kanak-kanak dengan pelbagai jenis pemikiran. // Pakar psikologi sekolah. 2000. № 38. // http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm Pemikiran baru dan imaginasi yang maju. Orang-orang hemisfera yang sama kekurangan dominasi ketara.

Peranan pemikiran visual dalam aktiviti kognitif manusia ditunjukkan dalam karya V.I. Zhukovsky dan D.V. Pivovarova "Inti yang dapat dilihat (Pemikiran visual dalam seni visual)" (Sverdlovsk, 1991), "Visualisasi intelektual esensi" (Krasnoyarsk, 1998). Mereka menganggap pemikiran visual sebagai tahap antara pemikiran dan amalan abstrak, menganalisis fungsi pemikiran visual tertentu bahawa pemikiran logik abstrak lisan tidak dapat dilaksanakan, dan proses kognitif tidak dapat diselesaikan tanpa mereka.

Pertimbangkan fungsi pemikiran visual kognitif dan mengesan hubungannya dengan aktiviti praktikal manusia.

Fungsi epistemologi pemikiran visual terdiri daripada mendapatkan maklumat mengenai ciri-ciri struktur, ruang dan temporal dari dunia yang mungkin melalui transformasi kiasan visual dari skema objek dan kaedah tindakan dengan mereka, dalam melaksanakan fungsi perantara antara perenungan langsung dunia luaran dan dengan itu mencapai perpaduan dialektik yang sensual dan rasional.

Proses membuat citra pemikiran visual berlaku secara berperingkat-peringkat: 1) membuat imej itu sendiri, 2) membandingkan imej yang dicipta dengan yang asli, membina model sebenar baru, 3) mengekstrapolasi maklumat yang diperoleh daripada mengkaji objek kuasi dan model yang dicipta dengan bantuannya, 4) pengesahan praktikal hasil ekstrapolasi, apabila imej pemikiran visual, mencerminkan beberapa ciri penting realiti, menjadi objek refleksi khas, 5) pengesahan eksperimen maklumat tentang objek baru dalam bentuk biasa (biasanya daripada deria dengar). Model sebagai produk akhir pemikiran visual harus menanggung impak realiti, menjadi analog subjek realiti objektif.

Melakukan fungsi ontologi, pemikiran visual mengamalkan produk pemikiran lisan dengan sifat eksistensi, memberi mereka realiti. Образы визуального мышления по своим характеристикам родственны обычным чувственным впечатлениям.

Методологическая функция визуального мышления – умозрительное представление в наглядной форме согласованности логических и практических операций. Melalui pemikiran visual, seseorang "menarik" urutan tindakannya dalam perjalanan ke matlamatnya, mewujudkan imej yang ideal hasil akhir.

Dengan melaksanakan fungsi-fungsi yang ditunjukkan, pemikiran visual meningkatkan objektiviti kandungan pengetahuan yang diperoleh dan membuktikan kebenarannya sebelum menguji dalam amalan.

Fungsi komunikatif pemikiran visual menyumbang kepada pelengkap komunikasi verbal ketika memancarkan maklumat dari satu mata pelajaran ke yang lain. Dalam keadaan moden, kepentingan komunikasi bukan lisan (lukisan, rajah, rajah, pelan, lukisan ...) bertambah, kerana mereka memberikan lebih banyak maklumat yang boleh dipercayai daripada kata-kata pengantara.

Pemikiran ikonik visual adalah sejenis pemikiran visual. Pada tahap bahan visual, ia diwakili sebagai imej atau urutan sistem imej, dan pada tahap operasi visual, ia adalah tetapan psikologi untuk persepsi imej.

Seni visual adalah kelas khas objek ikonik. Psikologi, sejarah seni dan estetika menegaskan peranan aktif imej artistik dalam pembentukan ciri-ciri sejarah pemikiran visual ciri era tertentu. Pada masa yang sama, pemikiran visual sendiri tidak boleh dicirikan oleh "artistik" asas.

atau "tidak artistik." Pemikiran visual semulajadi memperoleh ciri-ciri khusus jika ia termasuk dalam dunia holistik personaliti berorientasi artis, iaitu, ia berintegrasi dengan orientasi yang sama, sikap psikologi, kebolehan, kemahiran dan kebolehan.

Pemikiran ikonik visual hanya menghasilkan pertimbangan visual tentang jenis seni, apabila seseorang mempunyai sikap terhadap dialog dengan seni visual, dan dia menyedari keupayaannya untuk mencukupi dan kreatif dengan imej seni.

Imej itu adalah hasil aktiviti intelektual tertinggi emosional seseorang. Dalam fenomena imej itu sendiri terdapat ukuran khas subjektif dan objektif, peribadi dan tidak peribadi, tidak sedarkan diri, budaya dan semula jadi. Ini adalah mesej maklumat, menangkap tenaga kreatif dan keadaan perasaan penciptanya, mendedahkan kerja produktif pemikiran abstrak dan kiasan.

Persepsi dan tafsiran imej adalah salah satu masalah yang paling penting yang membentuk teras penyelidikan saintifik dalam rangka konsep pemikiran visual. Imej pertama yang dicipta oleh manusia pada fajar sejarah adalah benda tetap. Tetapi mana-mana organisma dengan penglihatan lebih tertarik pada perubahan dalam objek, dan bukan dalam sifat statiknya. Sekiranya seseorang membuat kelas khas objek tetap (imej), maka dapat dikatakan bahawa pembentukan kemampuan untuk melihat dan menafsirkan fenomena statik secara visual adalah proses yang paling penting di jalan menjadi manusia itu sendiri.

Pada masa ini, masyarakat sedang mengalami krisis "perhatian". Pertama sekali, ini merujuk kepada persepsi objek tak alih, yang harus ditafsirkan sebagai bahaya melampau yang melampau, pengurangan keupayaan asas seseorang, tanpa itu aktiviti produktif manusia tidak dapat difahami. Gejala topikal keadaan budaya moden adalah kepelbagaian yang jelas aliran imej dinamik di atas persepsi penuh perhatian dan pentafsiran dan tafsiran objek yang tidak bergerak; ini bukan lagi kuantitatif, tetapi ciri kualitatif budaya.

Menyimpulkan kajian semula kesusasteraan khas, kita dapat menyimpulkan bahawa penyelidikan ahli psikologi dan guru menyumbang kepada pembentukan pemahaman umum tentang fenomena pemikiran visual sebagai aktiviti manusia, hasilnya adalah penjanaan imej baru, penciptaan bentuk visual baru yang membawa beban semantik tertentu dan menjadikan nilai itu dapat dilihat.

Analisis teoritis tentang pendekatan psikologi dan pedagogi sedia ada terhadap definisi konsep pemikiran visual membenarkan kami mengenal pasti beberapa komponen utama komponennya:

koordinasi visual-motor: penyelarasan pergerakan, diskriminasi latar belakang angka elemen yang diberikan, pengenalan angka dan kedudukan mereka dalam ruang, ketepatan pengukur mata dan sensitiviti warna, menyalin pelbagai bentuk, ingatan visual, penghasilan semula dari ingatan, kawalan kendiri dan organisasi aktiviti sewenang-wenang, dan sebagainya. ,

jenis aktiviti mental: tumpuan, pertukaran dan pengedaran perhatian, analisis dan sintesis, penghakiman dan kesimpulan, perbandingan, penamaan dan klasifikasi, pembinaan hubungan logik, perancangan, pemerhatian, orientasi, dan lain-lain,

imaginasi: aktiviti dan pemikiran yang santai, beroperasi dengan imej dan keaslian imej baru, kelancaran figuratif dan fleksibiliti, fantasi, dsb.

Tahap perkembangan pemikiran visual dipengaruhi oleh perhatian dan organisasi individu, keterampilan dan keingintahuannya, inisiatif, minat emosi, tahap perkembangan visual-efektif dan pemikiran visual, dll.

Walau bagaimanapun, pedagogi moden tidak banyak mengkaji masalah perkembangan pemikiran visual anak-anak sekolah muda di sekolah menengah dalam kelas seni halus.

1.2. Ciri-ciri pembangunan pemikiran visual pelajar muda.

Dalam proses pemikiran, seseorang menggunakan pelbagai cara:

tindakan praktikal, imej dan perwakilan, model dan skim, simbol dan tanda, bahasa. Ketergantungan pada alat-alat kebudayaan dan alat-alat pengetahuan ini mencirikan ciri pemikiran seperti pengantaraannya. Pemikiran manusia berkait rapat dengan ucapan, hanya dalam aktiviti bersama orang dewasa dan anak adalah pembentukannya mungkin dalam ontogenesis.

Seorang kanak-kanak, yang muncul di dunia, dikurniakan hanya mekanisme yang paling asas untuk sokongan hidup dan tidak mempunyai pemikiran. Untuk berfikir, adalah perlu untuk mempunyai beberapa pengalaman sensual dan praktikal, dibetulkan oleh ingatan. Keadaan utama untuk perkembangan pemikiran kanak-kanak adalah pendidikan dan latihan yang sengaja, di mana mereka menguasai tindakan objektif dan ucapan, belajar untuk menyelesaikan tugas-tugas sederhana dan kemudian kompleks, memahami keperluan dan bertindak sesuai dengan mereka.

Pada usia tiga tahun, kanak-kanak, berkomunikasi dengan orang dewasa, hampir sepenuhnya memperoleh konsep asas bahasa lisan, membandingkannya dengan objek yang bersesuaian. Walau bagaimanapun, tidak ada orang dewasa yang dapat memberitahu kanak-kanak bagaimana untuk menerapkan konsep, pertimbangan dan kesimpulan tentang bagaimana cara menggambarkan entiti abstrak. Bagaimana untuk menyambung dengan kata-kata yang lain yang tidak dapat disentuh, dipasang dan disassembled seperti mainan? Bagaimana untuk menyambungkan dunia dua kali ganda oleh orang dewasa menjadi satu? Kanak-kanak dibiarkan bersendirian dengan masalah penting pemodelan realiti tersembunyi, mengisi kata-kata yang dipelajari dengan nilai spekulatif. Ontogeny percubaan mental dengan tanda-tanda ikonik adalah proses pembentukan dan perkembangan pemikiran visual kanak-kanak.

Perkembangan pemikiran dinyatakan dalam pengembangan secara beransur-ansur terhadap kandungan pemikiran, kemunculan bentuk dan kaedah mental yang konsisten, dalam mengubahnya sebagai pembentukan keperibadian umum. Pada masa yang sama, motivasi kanak-kanak untuk aktiviti mental - minat kognitif - semakin bertambah. Dia cuba memanipulasi imej dan membentuk yang baru. Peranan penting dimainkan oleh aktiviti-aktiviti produktif di peringkat visual-figuratif - lukisan, reka bentuk, aplikasi dan pemodelan, di mana imaginasi kreatif adalah sangat penting, koordinasi visual-motor, visual-kiasan dan pemikiran spatial berkembang.

Masalah perkembangan pemikiran kanak-kanak telah menjadi subjek penyelidikan saintifik oleh ahli psikologi dan pendidik selama bertahun-tahun. Psikologi patriotik menerangkan tiga peringkat utama perkembangan pemikiran kanak-kanak:

visual-berkesan, visual-kiasan dan lisan-logik.

Kepentingan mengkaji bentuk pemikiran visual yang berkesan, menurut N.N. Poddyakov, adalah kesilapan-kesilapan yang dibuat dalam perkembangannya mempunyai kesan negatif ke atas semua peringkat perkembangan perkembangan anak.26 Dalam kajian psikologi (LA Wenger, P.Ya Halperin, AV Zaporozhets, V.P. Zinchenko, A. N. Leont'ev, LF Obukhova, A.G. Ruzskaya27, dan lain-lain) membuktikan hubungan antara proses persepsi dan pemikiran, pentingnya aktiviti objektif dalam pembangunan proses-proses ini pada kanak-kanak.

Menurut teori perundingan, 28 untuk membentuk satu konsep, adalah perlu untuk melaksanakan penyebaran luarannya dalam bentuk wakil langsung yang dirasakan. Lukisan kanak-kanak adalah salah satu cara pergerakan cincin dari exteriorization, 29 mengesahkan intipati firasat, ke arah dalaman, menyatakan firasat ini, dan sebaliknya.

Aktiviti yang menarik kanak-kanak menarik perhatian para penyelidik sebagai kaedah yang mungkin untuk mengkaji proses pemikiran dan kemampuan untuk mencerminkan gambaran dunia. Penyelidikan dalam bidang seni halus kanak-kanak terlibat dalam: L.N. Bochernikova, O.I. Galkina, Z.V. Denisova, E.I.

Ignatiev, G.V. Labunskaya, A.F. Lazursky, A.S. Mukhina N.A. Rybnikov, I.P.

26 Poddyakov N.N. Memikirkan prasekolah. M.: Pendidikan, 1977 27 A. Zaporozhets, L. Wenger, V. Zinchenko, A. Ruzskaya. Persepsi dan tindakan. - M.: Pendidikan, 1967. Persekitaran - pembentukan struktur dalaman, mental berdasarkan asimilasi struktur aktiviti luar, sosial yang ditentukan, pembentukan asas indikatif untuk tingkah laku.

29 Exterioris adalah proses di mana kehidupan mental dalam seseorang memperoleh bentuk ekspresi (tanda dan sosial) yang eksternal dari kewujudannya. Makna konsep ini pertama kali diberikan kepada L. S. Vygotsky.

Sakulina, A.M. Schubert dan lain-lain. Kajian yang serius dilakukan di luar negara: R. Arnheim, F. Gudenaf, I. Luke, E. Meiman, C. Ricci, F. Frebel, dan lain-lain karya M. Lindstrom, A memainkan peranan penting dalam kajian masalah ini. . Clark, G. Kershenshteynera, E.H. Knudsen et al. Walaupun kepelbagaian pendekatan, kepentingan psikologi angka itu tidak dipelajari dengan cukup.

Menyiasat hubungan lukisan kanak-kanak dengan proses pemikiran, L.S.

Vygotsky memetik data guru Jerman Georg Kerschensteiner dalam empat langkah dalam perkembangan lukisan kanak-kanak: "Jika kita mengetepikan tahap scribbles, pukulan dan imej yang tidak berbentuk unsur-unsur individu dan mula serta-merta dari masa kanak-kanak mempunyai lukisan dalam erti kata yang tepat, kita menangkap kanak-kanak peringkat pertama atau pada skim peringkat.

Perbezaan penting dalam tahap ini adalah bahawa kanak-kanak menarik dari ingatan, bukan dari alam semula jadi. Psikologi datang ke kesimpulan konsonan bahawa pada tahap ini lukisan kanak-kanak itu adalah sejenis penghitungan, atau sebaliknya, kisah grafik kanak-kanak mengenai objek yang digambarkan. "30 Kemudian, tahap" tahap dan bentuk rasa "dibentuk, yang dicirikan oleh peningkatan butiran dan hasrat untuk menyampaikannya hubungan rasmi. Pada peringkat ketiga "imej yang boleh dipercayai", lukisan itu mengambil bentuk siluet di atas kapal terbang. Kriteria kebolehlaksanaan adalah ketepatan nisbah metrik. Memindahkan kedalaman ruang melalui pemotongan perspektif tidak digunakan.

"Hanya sedikit kanak-kanak melangkaui langkah ketiga mereka sendiri tanpa bantuan mengajar. Sehingga umur 10 tahun, ini berlaku hanya sebagai pengecualian yang jarang berlaku, dari 11 tahun peratusan tertentu kanak-kanak mula menonjol, menemui beberapa keupayaan imej spatial objek. "31 Peringkat keempat ditentukan oleh kehadiran keaslian visual objek yang digambarkan, percubaan untuk menggunakan perspektif dan chiaroscuro.

Mengesahkan kesahihan empirikal klasifikasi di atas,

30 Vygotsky L.S. Imajinasi dan kreativiti pada zaman kanak-kanak. - M., 1991. - P.66-67.

31 Vygotsky L.S. Imajinasi dan kreativiti pada zaman kanak-kanak. - M., 1991. - P.69.

L.S. Vygotsky menarik perhatian kepada ketidakkonsistenannya: "Ini adalah kesimpulan paradoks sepintas lalu apabila anda melihat empat tahap yang digariskan oleh anak dalam proses mengembangkan lukisannya. Kami mengharapkan terlebih dahulu bahawa lukisan melalui pemerhatian adalah lebih mudah daripada menarik dari ingatan. Walau bagaimanapun, percubaan pemerhatian menunjukkan bahawa lukisan melalui pemerhatian, imej sebenar objek itu, adalah tahap tertinggi dan terakhir dalam perkembangan lukisan kanak-kanak, satu tahap yang hanya kanak-kanak jarang dicapai. "32 G. Krechenshteyner's data sesuai dengan gambaran keseluruhan perkembangan seni halus kanak-kanak, yang boleh menonton hari ini. Tahap kedua dan ketiga berkaitan dengan usia sekolah rendah. Penyempurnaan tempoh ini bertepatan dengan titik kritis, selepas itu minat dalam lukisan mulai pudar, walaupun kajian subjek "Seni Rupa"

di sekolah menengah berlangsung hingga gred 8-9. Ini berlaku di ambang peralihan ke tahap yang menarik dan semula jadi ("lebih mudah daripada ingatan") dari alam semulajadi. Oleh itu, kita mendapat dua paradoks:

1) lukisan "kompleks" dari ingatan mendahului lukisan "mudah" dari alam semula jadi, 2) kebanyakan kanak-kanak tidak dapat mengatasi halangan ini dengan cara dari "kompleks" menjadi "mudah".

Paradoks pertama, merujuk kepada A.V. Bakushinsky, L.S. Vygotsky menerangkan peralihan dalam perkembangan kanak-kanak dari sentuhan motor kepada persepsi visual dunia.

lukisan dari alam.33 Marilah kita cuba memahami mengapa kebanyakan kanak-kanak tinggal selama-lamanya di peringkat cerita grafik dan kekal "simbolik", dan di kalangan minoriti menjadi "realis" dan memperoleh keupayaan untuk menggambarkan objek seperti yang mereka lihat secara langsung. Marilah kita mempertimbangkan lebih terperinci faktor luaran dan dalaman kerana pemikiran visual timbul dan berkembang berdasarkan aktiviti grafik.

Pada mulanya, sebagai meniru lukisan atau penulisan orang dewasa, kanak-kanak mengambil pensil dan membawa mereka ke atas kertas - ini adalah manipulasi teknikal semata-mata yang bertujuan: meninggalkan tanda dibezakan di atas kertas. Tetapi untuk menghasilkan semula kesan ini dan pergerakan tangan yang lain tidak boleh benar-benar tepat, tetapi hanya dengan mencari had-had yang sesuai dengan pergerakan yang sepatutnya. Ia adalah pencarian ini yang memotivasi pelbagai pengulangan tindakan secara bebas di peringkat scribble, dan dapat dilihat bahawa tiruan tidak mungkin tanpa semacam kreativitas.34 Tetapi dalam masa ini, penghentian pembangunan mungkin. Jika kanak-kanak tidak menguasai simbolisasi gestural dan bunyi asas, hasilnya hanya akan menjadi pesawat hitam.

Menguasai isyarat membawa kepada pembezaan tanda pensel:

Pergerakan tangan bulat - garis besar tertutup - dikaitkan dengan sesuatu yang bulat, tiga dimensi, garisan dan pukulan - dengan sesuatu yang dilanjutkan, mata - dengan lubang atau butiran kecil objek.

L.S. Vygotsky menyatakan bahawa pada peringkat pertama menguasai bahasa bertulis, perkataan yang dituturkan digambarkan dan dirasakan, bukan subjek itu sendiri.35 Ini juga merupakan ciri dari peringkat lukisan awal: bukan imej visual yang kagum, tetapi tanda visual mnemoteknik, pengganti perkataan atau gerak isyarat dicipta.

Walau bagaimanapun, pergerakan atau perkataan "bersinar melalui" melalui jejak grafik, dan melalui perkataan - imej umum (tidak hanya visual) objek.

33 Seni di Sekolah: Sabtu. bahan dan dokumen. / Comp. G.G. Vinogradov. - M., 1990. - 175 p.

34 R. Arnheim Persepsi seni dan visual. - M., 1974. - p.166 35 Lyaudis V.Ya., Negur I.P. Asas psikologi pembentukan tulisan di kalangan pelajar yang lebih muda. - M., 1994. - ms.137.

Untuk peralihan ke tahap kedua, pengumpulan lanjut "kata-kata" kiasan dan kombinasi perkataan "stabil" diperlukan, menggabungkannya menjadi komposisi makna yang sama. Pengambilalihan bahasa grafik fungsi mnemoteknik dan visual-komunikatif menjadi punca lonjakan kualitatif baru. Seorang kanak-kanak menunjukkan lukisannya kepada orang dewasa dan rakan sebaya, dan memerhatikan apa yang dilukiskan oleh kanak-kanak lain dan bagaimana. Beliau meminjam butiran terperinci dan menarik individu atau struktur komposisi, menyesuaikannya dalam pelbagai eksperimen.

Dalam buku "Inti yang boleh dilihat" V.I. Zhukovsky dan D.V. Brewers, menganalisis pembentukan lukisan kanak-kanak, mempertimbangkan perkembangannya sebagai proses kanak-kanak menggambarkan entiti semulajadi dan sosial, sebagai contoh kelahiran sikap estetika kanak-kanak untuk hidup. Meneroka lukisan kanak-kanak, penulis mencadangkan peringkat perkembangan berikut.

1. Manipulasi pensel percuma - scribbles - memperkuat kemahiran penggambaran grafik beberapa jenis garis rujukan. Kanak-kanak secara spontan mengembangkan sejenis "abjad".

2. Korelasi beberapa garis rujukan dengan objek di sekeliling dunia. Pada pandangan pertama, proses ini bersifat seramai: imej pertama yang menemui mata dikaitkan dengan scribbles yang diperolehi secara rawak dan ditindih pada artifak tubuh. Kanak-kanak mencipta dunia dan dirinya sendiri di dunia, tidak bergantung pada konsep dan kategori, tetapi dengan sendiri - pergerakan yang agak huru-hara, menggabungkan dan menggabungkan segala-galanya dengan segala-galanya.

3. Mewujudkan satu model grafis global yang tidak dapat dibezakan dari objek realiti. Заранее планируя свои действия, ребенок больше времени тратит на рисование, поскольку к физическим действиям добавляются умственные. Начинается формирование визуального мышления.

4. Kemunculan model grafik bahagian individu objek yang digambarkan, apabila pemikiran visual menganalisis imej objek, model yang paling penting, dalam pendapat kanak-kanak, elemen dan mengubahnya menjadi lukisan bebas berasingan. "Kanak-kanak tidak bermula dari bahagian-bahagian dan tidak pergi dari mereka ke keseluruhan, tetapi sebaliknya, dari imej keseluruhan kasar kasar, ia secara beransur-ansur pergi ke imej bahagian-bahagian." 36 "Apabila melukis, mereka memilih bentuk yang paling ringkas yang mentafsirkan ciri-ciri asas asas tafsiran realiti , ciri-ciri yang sejauh ini bergantung pada kedudukan rawak objek. "37 Jenis imej ditentukan oleh kaedah pemeriksaan.

5. Pembentukan model 'summatif' grafik objek realiti berlaku dalam proses kognisi dunia sekeliling, pembangunan diri dan pemikiran diri pemikiran visual dan membawa kepada peralihan dari imej bahagian-bahagian yang tersebar berasingan kepada penyatuan mereka menjadi semacam keseluruhan. Sambungan antara bahagian yang digambarkan objek yang diketahui akan mengambil bentuk grafik yang kelihatan. Menggabungkan garis rujukan, kanak-kanak menggambarkan objek di sekelilingnya, sementara dia tidak menyalin, tetapi model objek realiti, lukisan bermula untuk menyebabkan perasaan kepuasan dan berfungsi sebagai sumber keseronokan. Secara bebas menyelesaikan masalah menerjemahkan maklumat ke dalam bahasa yang difahami oleh dirinya sendiri, kanak-kanak itu mengalami perasaan menghairankan atas objek realiti, menyedari objek dunia sekeliling, mengubahnya menjadi sebahagian dari dirinya sendiri yang subyektif.

6. Mewujudkan model holistik yang grafis dari objek realiti. Dengan perkembangan keupayaan untuk membezakan unsur-unsur ciri dalam subjek, hasil pemikiran visual diperkaya, lukisan kanak-kanak semakin baik. Pemikiran visual kanak-kanak tidak merumuskan, tetapi mengintegrasikan bahagian-bahagian yang terpilih dan diubah dari objek digambarkan, mewujudkan imej yang lengkap. Perwujudan yang jelas tentang intipati subjek menjadi model perpaduan elemen konstituennya. Anda tidak sepatutnya mengenalpasti pemodelan dengan menyalin. Sepanjang tempoh ini, tidak berguna untuk memaksa kanak-kanak mengambilnya dari kehidupan: menyalin dengan hati-hati mengikat inisiatif kanak-kanak itu dan menghalang dia menggunakan pemikiran visual, menjadikannya copier pasif. Simulasi treMuhina VS Aktiviti grafik kanak-kanak sebagai satu bentuk pembelajaran pengalaman sosial. - M., 1981. - ms 46.

37 Mukhina A.S. Aktiviti grafik kanak-kanak sebagai satu bentuk pembelajaran pengalaman sosial. - M., 1981. - ms 44.

Ia mengganggu subjek dari objek itu. Keupayaan kanak-kanak membuat imej eidetik objek, memelihara dan memanipulasi mereka dalam ingatan menghapuskan keperluan untuk sentiasa memantau alam semula jadi, membolehkan kita untuk menyimpang dari realiti dalam proses lukisan. "Idea kanak-kanak mungkin tidak mencerminkan angka itu dengan betul, dan keupayaan untuk beroperasi dengan idea-idea ini mungkin berada pada tahap yang tinggi." 38 Berdasarkan pelbagai kajian (A. Vallon, J. Piaget, A.S.

Belkin, G.Sh. Blonsky, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Halperin, V.V. Davydov, M.N. Dudina, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, A.F. Lobova, A.A. Lublin, B.C. Mukhina, L.F. Obukhova, N.N. Poddyakov, N.G. Salmina, E.E. Sapogova, L.S. Sakharnov et al.) Menemukan bahawa usia sekolah muda adalah yang paling sensitif untuk perkembangan pemikiran visual. Dalam tempoh ini, asas-asas keperibadian kanak-kanak dibentuk.

Masalah perkembangan pemikiran visual, yang relevan, tetap menjadi salah satu masalah yang sukar dan tidak dapat diselesaikan dalam sains psikologi dan pedagogi moden. Ini ditunjukkan oleh kerja P.P. Blonsky, A.V. Brushlinsky, A.A. Gosteva, V.P. Zinchenko, V.V. Zankova, L.B.

Itelson, EL. Kabanova - Meller, A.N. Leontyeva, N.V. Maslova, N.N.

Poddyakova, N.A. Rozhdestvenskaya, B.M. Teplova, A.S. Yakimansky dan lain-lain.

Selepas 6 tahun, kanak-kanak mula menilai lukisannya. Dan jika kelinci tidak kelihatan seperti kelinci, dan ibu seperti seorang ibu, maka dia menyimpulkan bahawa dia tidak dapat menarik dengan baik dan jenis aktiviti ini ditutup untuknya. Bersama ini menutup ruang yang luas untuk perkembangan kebolehan kreatifnya.

Ciri khas seni rupa kanak-kanak pada peringkat pertama adalah keberanian yang hebat. Kanak-kanak itu berani menggambarkan peristiwa-peristiwa yang paling beragam dari kehidupannya dan menghasilkan semula imej-imej dan cerita-cerita sastera yang menarik dari buku-buku yang telah dibacanya.

Antara kanak-kanak yang menarik, dua jenis pengarang boleh didapati: pengamat dan pemimpi. Untuk kreativiti pemerhati, imej dan N.N. Perkembangan konsep dinamik dalam kanak-kanak prasekolah. // Soalan tentang psikologi. - 1965. № 1. - ms 113.

jet dilihat dalam kehidupan, untuk pemimpi - imej cerita dongeng, imej imaginasi.

Sesetengah kereta cat, rumah, peristiwa dari kehidupan mereka, yang lain - pokok palma, jerapah, gunung ais dan rusa, penerbangan ruang dan pemandangan yang hebat.

Pelukis kecil itu suka warna, warna berwarna memenuhi keperluan estetiknya, dia cuba membuat lukisannya cerah dan, dalam usaha kecerahan, kadang-kadang melanggar prinsip kemungkinan. Kanak-kanak menjelaskan: "Sangat cantik." Selalunya cat apa yang dilukis dan letakkan latar belakang putih.

Langit dan bumi boleh ditarik dalam bentuk jalur nipis.

Diperkenalkan kepada diri mereka sendiri, pengusaha kecil mudah bertukar kepada menyalin imej yang mereka sengaja mencari atau mula mengulangi diri mereka, yang membawa kepada setem. Anak-anak yang lebih tua, yang secara beransur-ansur mengembangkan sikap kritis terhadap produk mereka, sering tidak puas dengan lukisan mereka, mendapatkan nasihat dan dorongan dari orang dewasa dan, jika mereka tidak menemuinya, kecewa dengan kebolehan mereka.

Semua yang tidak masuk akal lukisan kanak-kanak itu tidak disebabkan oleh fakta bahawa kanak-kanak itu menarik secara tidak sedar, tidak, kanak-kanak mempunyai logik tersendiri, tuntutan realistik dan estetik sendiri, dan ini harus diingat.

Masalah pembentukan dan perkembangan pemikiran selalu relevan untuk menangani isu-isu yang berkaitan dengan latihan dan pendidikan anak-anak sekolah. Ini dijelaskan oleh fakta bahawa idea tentang corak pembentukan dan fungsi pemikiran sebahagian besarnya menentukan ciri-ciri organisasi proses pembelajaran. Sebagai contoh, A.N. Leontyev menegaskan bahawa pada abad ke-19 "idea tentang pemikiran dibangunkan di bawah pengaruh logik formal dan berasaskan psikologi bersekutu subjektif-empirikal.

Analisis psikologi pemikiran terutamanya dikurangkan kepada pemilihan proses pemikiran individu: abstraksi dan generalisasi, perbandingan dan klasifikasi. "39 Seolah-olah meneruskan pemikiran ini, V.V. Davydov menekankan bahawa idea pemikiran sedemikian mempengaruhi pengaruh keunikan keputusan A.N. Kerja-kerja psikologi terpilih: Dalam 2 t.T. 2. - M.: Pedagogi, 1983. - P. 80-81.

mengajar tugas didaktik, i.e. ia sentiasa digunakan dalam menentukan kandungan subjek sekolah dan membina proses pembelajaran mengikut kandungan ini.40 Arah yang sama juga berlaku hari ini. Ini, seterusnya, menyebabkan pembentukan kanak-kanak sekolah ciri-ciri pemikiran yang menjadi ciri idea awal tentang mereka.

V.V. Davydov menawarkan syarat-syarat berikut untuk pembentukan pelbagai jenis pemikiran yang berjaya: sifat bahan di bawah kajian menyumbang kepada pembangunan jenis pemikiran tertentu, keadaan masalah menentukan jenis pemikiran yang digunakan untuk menyelesaikan, tahap yang berbeza dan jenis pemikiran boleh wujud bersama pada anak yang sama pada masa yang sama, terdapat tiga cara utama pengajaran atau mewujudkan hubungan dengan pemikiran yang beroperasi: prinsip pembelajaran, dengan contoh dan cara berfikir.

Oleh itu, pergantungan perkembangan mental terhadap pembelajaran menjadi jelas. Banyak perhatian diberikan kepada pembelajaran di hadapan pembangunan LF. Obukhova.41 LS terbuka memberi keterangan kepada peranan utama pembelajaran dalam perkembangan mental. Fenomena Vygotsky "zon pembangunan proksimal", yang sebahagian besarnya menentukan kemungkinan pembelajaran.

Pemikiran spatial melibatkan tiga proses: mencipta imej, mengendalikannya, dan menargetkan dalam ruang yang kelihatan atau khayalan.

Sesetengah penyelidik percaya bahawa pembentukan gambaran ruang-imej (GD Glazer, E.N. Kabanova-Meller, B.F. Lomov, dan lain-lain) adalah yang utama dalam pendidikan, yang lain (V.A. Dalinger, V.P.Zinchenko, IS Yakimanskaya dan lain-lain) berhujah bahawa "kandungan utama pemikiran ini ialah manipulasi imej spatial dalam proses penyelesaian masalah praktikal dan teori." 42 Yang lain percaya bahawa ia adalah orientasi dalam ruang V. V. Masalah perkembangan pembelajaran: Pengalaman penyelidikan psikologi teori dan eksperimen. - M .: Pedagogi, 1986. - P. 92-96.

41 Lihat. Obukhova L.F. Psikologi kanak-kanak: teori, fakta, masalah. - M .: Trivola, 1995. - 357 p., Obukhova L.F. Tahap perkembangan pemikiran kanak-kanak (pembentukan unsur-unsur pemikiran sains dalam kanak-kanak). - M .: MSU, 1972. - 152 p.

42 Yakimanskaya A.S. Perkembangan pemikiran spatial terhadap anak sekolah. - M .: Pedagogi, 1980. - ms 29.

Ia memegang kedudukan yang dominan dalam struktur pemikiran ruang dan merupakan teras perkembangan keseluruhan pemahaman ruang (M. Minsky, FN Shemyakin). Analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi mencadangkan bahawa mana-mana proses boleh menduduki kedudukan utama bergantung kepada tujuan aktiviti, tugas objektif dan ciri-ciri usia.

Masalah khusus dengan pembentukan representasi spasial di kalangan pelajar muda tidak timbul. Mereka mempunyai persepsi visual-spatial yang mencukupi, pengiktirafan objek geometri sudah tersedia untuk kanak-kanak prasekolah, dan bilangan jenis bentuk geometrik yang terlibat dalam kerja adalah kecil.43 Kanak-kanak zaman ini mencirikan hubungan ruang objek, membezakan lokasi angka dan butiran di atas kapal terbang, mengelaskan angka dan badan dengan bentuk, saiz dan warna. Mereka secara mental boleh mencari sebahagian daripada keseluruhan, lengkapkan angka mengikut skema, membina mereka dari bahagian. Meningkatkan koordinasi visual-motor membolehkan seseorang secara sengaja mengawal pergerakan seseorang, menyalin imej mudah, memerhatikan dimensi, perkadaran dan nisbah, membangunkan motilitas otot kecil lengan. Apabila menyelesaikan masalah visual, kanak-kanak belajar beroperasi dengan imej visual, secara beransur-ansur menguasai imej ruang tiga dimensi pada satah dua dimensi lembaran.

Perkembangan koordinasi visual - motor membolehkan kanak-kanak berumur 6 tahun untuk menyelaraskan pergerakan mereka, untuk menarik angka dan objek geometri mudah, garis bersilang, huruf dan nombor yang mematuhi dimensi, perkadaran, nisbah strok. Pada masa yang sama, usia ini dicirikan oleh perkembangan yang lemah dari motilitas otot-otot kecil lengan.

Penggred pertama membezakan dan menghasilkan semula corak irama mudah, yang mengaitkannya dengan pergerakan dan bunyi berirama. Kanak-kanak zaman ini mampu memberi perhatian sukarela, tetapi kestabilannya masih kecil I. Ya Kaplunovich. Perihal perbezaan pemikiran psikologi dalam imej dua dimensi dan tiga dimensi. // soalan mengenai psikologi. 2003. №3. - ms 66-78.

k dan bergantung kepada keadaan organisasi latihan dan kebolehan individu.

Ciri-ciri umur anak-anak sekolah yang lebih muda (kesukaran peraturan yang sewenang-wenang aktiviti, pesat pesat) mencadangkan bahawa mereka adalah beban statik yang sangat kompleks, mengehadkan mod motor, pemindahan cepat dari satu aktiviti ke yang lain. Kelas pertama mampu mengikut arahan guru secara tepat. Ia masih sukar bagi mereka untuk menilai hasil dan kualiti kerja mereka, membandingkan mereka dengan standard, kesalahan yang betul sendiri dan membuat pembetulan dalam perjalanan aktiviti mereka. Kanak-kanak zaman ini bertindak balas secara emosional terhadap kegagalan dan kegagalan dalam aktiviti mereka, mungkin sensitif terhadap sikap orang dewasa terhadap diri mereka, bertindak secara emosi (kadang-kadang tidak memadai) terhadap komen dan kritikan mereka terhadap aktiviti mereka, dan memerlukan sokongan positif dan persetujuan yang berterusan.

Perubahan penting dalam perkembangan intelektual kanak-kanak berlaku pada usia sekolah yang lebih muda, ketika menguasai sistem konsep dalam pelbagai subjek menjadi kegiatan utamanya. Operasi mental yang baru muncul mula dikaitkan dengan bahan tertentu, tetapi setakat ini tidak cukup umum, konsep yang dihasilkan adalah khusus. Pemikiran sekarang bertindak bukan sahaja dalam bentuk tindakan praktikal dan berupa imej visual, tetapi juga sebagai konsep dan pemikiran abstrak. Psikologi A.A.

Smirnov menyatakan bahawa pemikiran anak-anak muda adalah "umum, dijalankan melalui kata-kata dan diantara pengetahuan yang ada, refleksi realiti, berkait rapat dengan pengetahuan deria dunia". 44 Pembangunan intelektual kanak-kanak dicirikan oleh perubahan peringkat yang tetap, di mana setiap yang terdahulu adalah asas untuk seterusnya. Dengan munculnya bentuk pemikiran baru, bentuk lama tidak hilang, tetapi dipelihara dan dibangunkan. Proses itu sendiri dijalankan mengikut undang-undang yang biasa kepada semua orang, pada masa yang sama usia dan pemikiran individu mewujudkan dirinya dalam pemikiran 44 Smirnov AA Psikologi. - M .: Uchpedgiz, 1962. - ms 244. (556 p.) Ciri-ciri seseorang.

Pemikiran kanak-kanak dari umur yang sama berbeza:

sesetengahnya yakin menyelesaikan masalah praktikal, yang lain lebih mudah dibayangkan, satu pihak yang ketiga berfikir. Malangnya, proses persekolahan sama sekali tidak mengambil kira persepsi pelajar terhadap seksual dan psiko-fisiologi. Adalah jelas bahawa kanak-kanak yang berbeza jenis kelamin dan jenis asimetri fungsi otak melihat maklumat pendidikan dengan cara yang berbeza. Pengaruh perbezaan ini terhadap pemikiran adalah subjek kajian psikologi dan pedagogi.

Secara amnya diterima bahawa anak berusia 6-7 tahun bersedia untuk sekolah: dia mesti membentuk ciri psikologi yang wujud kepada pelajar. Walau bagaimanapun, mereka hanya boleh muncul semasa sekolah itu sendiri, kerana pada zaman kanak-kanak prasekolah hanya prasyarat dari ciri-ciri ini diletakkan, cukup untuk menyesuaikan diri dengan keadaan sekolah.

Pengajian menunjukkan bahawa kesukaran yang paling besar di sekolah rendah tidak dialami oleh kanak-kanak yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi pada akhir zaman prasekolah, tetapi yang menunjukkan kesopanan intelektual. Mereka tidak mempunyai keinginan dan kebiasaan untuk berfikir, menyelesaikan tugas yang tidak berkaitan dengan situasi permainan atau kehidupan yang menarik perhatian anak. Adalah salah untuk mengenal pasti mereka dengan pelajar yang mempunyai masalah mental. Sebab-sebab kesibaran intelektual berbeza dan sering dikaitkan dengan kekurangan pendidikan dan latihan. Fenomena pasif intelektual adalah sedikit sebanyak terjejas dalam kerja-kerja L.I. Bozovic, A.K.

Markova, M.V. Matyukhina, N.A. Menchinskaya, D.B. Epiphany, A.S. Leitesa, 45 et al., Tetapi LS adalah yang pertama untuk menyiasat masalah ini secara khusus. Slavin.46 Sebagai hasil daripada kajian eksperimen, dia mendapati bahawa kanak-kanak pasif intelektual dicirikan oleh ciri-ciri berikut: tidak mencukupi: Lihat Bozhovich L.I. Keperibadian dan pembentukannya pada zaman kanak-kanak (M., 1968), Markov AK Pembentukan motivasi mengajar di zaman sekolah (M., 1983), Matyukhina MV Motivasi ajaran anak-anak muda (M., 1984), Menchinskaya N.A. Masalah pembelajaran dan perkembangan mental pelajar (M., 1989), Bogoyavlenskaya D.B. Psikologi kebolehan kreatif. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002. - 320 s, Leites A.S. Kebolehan mental dan umur (M., 1971) 46 Slavina LS. Kanak-kanak yang sukar. Kerja-kerja psikologi terpilih. - M .: MPSI, NPO MODEK, 2002. - 432 ms.

pembentukan kemahiran intelektual dan kebolehan, sikap negatif terhadap aktiviti intelektual, kurangnya sikap kognitif terhadap realiti. Pelajar tersebut memerlukan perhatian khusus dari guru dan tugas yang dapat membangkitkan minat dalam bahan pendidikan.47 Ini akan membantu menyertakannya dalam proses pembangunan peribadi.

A.S. Yurkevich, menganalisis tahap perkembangan keperluan kognitif, mencirikan "kemalasan mental" (iaitu sesungguhnya kesopanan intelektual) akibat kekurangan keingintahuan anak.48 Pada akhir zaman sekolah rendah dan tahun remaja, pemikiran refleksif-heuristik dibentuk apabila anak itu belajar untuk melihat masalah dan menyelesaikannya secara bebas, yang merupakan asas pemikiran visual.

Pemikiran pelajar muda dibentuk dalam proses pembelajaran, iaitu, dalam proses memperoleh anak-anak pengetahuan tertentu. Proses berperingkat pembentukan kaedah aktiviti mental telah dicadangkan P.Ya.

Halperin. Ketergantungan terhadap pemikiran dan kandungan dan masalah masalah subjek akademik dipertimbangkan secara terperinci oleh S.L. Rubinshtein.49 Penyelidikan V.V. Davydov menunjukkan bahawa pada tahap saintifik dan penerapan psikologi moden boleh disusun dan dilaksanakan dalam amalan pembelajaran dua jenis pengetahuan - empirikal (rasional) dan teori (munasabah). Telah diturunkan bahawa jenis pemikiran teoritis pada kanak-kanak muncul lebih awal daripada empirikal, kerana pembentukannya berkaitan dengan keperluan untuk mengatur kerjasama khusus anak dengan orang dewasa.

В ряде исследований было установлено, что теоретический тип мышления развивается у школьников в последовательности формирования его основных характеристик — от содержательного анализа к планированию, а затем к 47 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

48 Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопр. психол. 1980. № 2.

49 Рубинштейн С.Л. Asas psikologi umum: Dalam 2 jilid. - M: Pedagogi, 1989. - T. 1. - 512 p., T. 2. - 323 p.

refleksing.50 Penyelidikan oleh V.V. Davydov dan A.Z. Zack menunjukkan bahawa perancangan holistik adalah "tahap fungsi refleksi yang bermakna." 51 BI. Isaev juga mendedahkan bahawa "tahap reflektif pembangunan pemikiran teoritis didahului oleh tahap perancangan, yang seterusnya, di belakang tahap analitik." 52 Sekolah ini bukan sahaja menganjurkan dan mengarahkan aktiviti mental kanak-kanak, merangsang keupayaan untuk beralih cepat dari satu aspek ke aspek lain, mengembangkan mobiliti berfikir. Dengan menghendaki pelajar untuk secara bebas menyelesaikan tugas yang diberikan kepadanya, sekolah mengambil pemikirannya untuk tahap kreatif.

Untuk membentuk satu konsep yang lengkap dalam anak sekolah rendah, perlu mengajarnya pendekatan yang berbeza dengan sifat subjek, untuk menunjukkan ciri-ciri penting, tanpa mana subjek tidak dapat disimpulkan di bawah konsep ini. Kriteria untuk menguasai satu atau konsep lain adalah keupayaan untuk beroperasi dengannya. Sekiranya pelajar dalam gred 1-2 gred, pertama sekali, tanda-tanda luaran yang paling jelas yang mencirikan tindakan sesuatu benda (apa yang dilakukannya?) Atau tujuannya (apa untuknya), Kemudian dengan kelas 3-4 pelajar lebih bergantung pada pengetahuan dan idea yang telah terbentuk dalam proses pembelajaran.

Penggred ketiga telah mengetahui bagaimana untuk membentuk hierarki konsep, untuk mengasingkan daripada mereka lebih luas dan lebih umum, untuk mencari hubungan antara konsep generik dan spesifik. Jika seorang pelajar dalam kelas 1-2 sering menggantikan hujah dan bukti dengan hanya menunjuk fakta sebenar atau bergantung kepada analogi, yang jauh dari selalu sah, maka seorang pelajar di gred 3-4 tahu bagaimana untuk membuktikan dengan munasabah dan berdebat. Dalam perkembangannya, pelajar muda pergi dari menganalisis subjek tunggal atau fenomena individu untuk menganalisis sambungan.

50 Le Thi Khan Kho. Dinamik perkembangan mental pelajar muda dalam pelbagai syarat pembelajaran: Abstrak penulis. Calon Psikol sains. - M., 1985. - ms 83.

51 V. Davydov, A. Z. Zak. Tahap perancangan sebagai syarat refleksi // Masalah refleksi. Penyelidikan kompleks moden. - Novosibirsk: Sains, 1987. P. 46-47.

52 Isaev E.I. Ciri-ciri psikologi kaedah perancangan untuk pelajar yang lebih muda. // Soalan tentang psikologi. - 1984. № 2. - ms 52-60.

Dengan bantuan analisis, perbandingan, abstraksi, sintesis dan generalisasi, penembusan ke dalam kedalaman masalah itu dilakukan, sifat unsur-unsurnya dipertimbangkan, penyelesaiannya dijumpai. Setiap operasi di zaman sekolah rendah mempunyai ciri-ciri tersendiri: 53 analisis yang praktikal dan sensual berlaku, perkembangan yang dihasilkan dari sensual kepada kompleks dan sistemik,

perbandingan digantikan dengan siri mudah objek, kesukaran yang besar adalah perbandingan objek yang tidak boleh langsung bertindak,

apabila abstrak, tanda luaran, terang, jelas dilihat kadang-kadang diambil sebagai ciri penting. Pelajar lebih mudah abstrak sifat objek dan fenomena daripada hubungan dan hubungan yang ada di antara mereka,

sintesis lebih perlahan daripada analisis,

generalisasi digantikan dengan pengelompokan hubungan sebab-akibat dan interaksi objek.

Psikologi berminat berfikir dari sudut pandangan mekanisme, struktur dan peringkat pembentukan, manakala tugas utama guru adalah untuk mencari cara yang paling berkesan untuk membangunkan kemampuan mental kanak-kanak.

Kekhususan pemikiran kanak-kanak terletak pada keupayaan yang kurang maju untuk pemikiran logik, dan pemikiran imaginatifnya, dengan segala kekayaannya, tidak teratur dengan baik. Pikiran anak-anak melihat segalanya secara konkrit dan harfiah, ia tidak dapat bangkit dari situasi dan memahami makna umum, abstrak atau kiasan.

Ketidakupayaan untuk melihat objek atau keadaan dari sudut yang berbeza, pada masa yang sama melaksanakan semua tindakan yang diperlukan, juga merupakan ciri pemikiran kanak-kanak. Sukar untuk kanak-kanak membezakan sifat-sifat dalam objek atau fenomena, dan ini adalah semula jadi: anda tidak akan mengambil harta ke tangan anda, anda tidak akan menunjukkan dengan jari anda.

53 Volkov B.S. Psikologi pelajar muda. - M .: Pedagogical Society of Russia, 2002. - 128s.

Kanak-kanak prasekolah dicirikan oleh ketidaksuburan dan kawalan mudah dalam perumusan tugas mental dan penyelesaiannya. Mereka berfikir dengan lebih mudah tentang apa yang mereka minat, apa yang mereka bawa. Di sekolah, kanak-kanak belajar mengurus pemikiran mereka. Dalam banyak cara, pembentukan pemikiran yang sewenang-wenang dan terkawal itu difasilitasi oleh arahan guru di dalam bilik darjah, menggalakkan kanak-kanak berfikir.

Pemikiran kritis yang sedar dibentuk dalam komunikasi, ketika anak-anak sekolah membahas cara dan penyelesaian untuk menyelesaikan masalah, membuktikan dan membuktikan kebenaran penilaian mereka, alasan, melakukan kesimpulan. Membangunkan pemikiran logik.

Kanak-kanak sekolah rendah dapat mengawal kelakuan mereka, mengetahui batas-batas apa yang dibenarkan, memenuhi keperluan orang dewasa, mengambil bahagian dalam pelbagai aktiviti dengan minat, dan berpengalaman dalam persekitaran yang biasa atau luar biasa. Mereka membentuk keupayaan untuk merancang tindakan mereka. Pemikiran menjadi lebih sewenang-wenang, boleh diprogramkan, sedar dan dirancang, i.e. secara lisan - logik.

Kebanyakan ahli psikologi kanak-kanak memanggil jenis pemikiran utama dalam zaman sekolah rendah, iaitu figuratif - "jenis pemikiran yang berdasarkan kepada transformasi imej persepsi kepada imej-imej perwakilan, perubahan selanjutnya, transformasi dan generalisasi kandungan objektif idea yang membentuk refleksi realiti dalam bentuk kiasan dan konseptual" .54 Oleh itu, pemikiran anak sekolah muda dicirikan oleh pergantungan pada imej dan perwakilan.

Dari segi pandangan pedagogi, idea adalah "imej sensual objek dan fenomena realiti yang sebelum ini mempengaruhi deria." 55 Sebaliknya, perwakilan sering ditakrifkan sebagai pemahaman, pengetahuan tentang sesuatu, kerana pengetahuan yang membentuk dasar untuk perkembangan pemikiran anak-anak. Psikologi terkenal-guru P.P.

Blonsky menulis:

54 Kamus Psikologi / Diedit oleh V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M .: Pedagogi-tekan, 1997. - ms 209.

55 Bahasa Rusia Pedagogi Ensiklopedia. Dalam 2t. T.2 / Ed. V.V. Davydov. - M: Great Russian Encyclopedia, 1999. - ms 184.

"Berfikir berkembang berdasarkan pengetahuan yang diperoleh, jika tidak ada yang terakhir, maka tidak ada dasar untuk perkembangan pemikiran, dan yang terakhir tidak dapat matang dalam langkah yang tepat. Ia adalah pada zaman sekolah (anak - otak), dalam bentuk ilmu pengetahuan, mendapat asas pemikiran orang dewasa. "56 Dia percaya bahawa" umur mengenakan cap tentang sifat idea anak-anak dan kita boleh membicarakan tentang ciri-ciri usia idea-idea ini. " cukup menyedari subjek di dunia, menunjukkan minat yang besar dalam pengetahuan baru, sikap positif terhadap maklumat baru. Pada masa yang sama, ahli psikologi telah mendedahkan bahawa idea-idea kanak-kanak mengenai perkara-perkara yang tidak dikenali adalah kabur dan rapuh, tentang objek dan fenomena sebenar - berpecah, tetapi pada masa yang sama mereka cerah, jelas dan konkrit.

Proses psikologi kanak-kanak sekolah muda berkembang secara intensif, tetapi tidak sekata. Kanak-kanak zaman ini boleh memberi tumpuan kepada objek dan gambar, tetapi mereka tidak tahu bagaimana untuk menjalankan analisis terfokus terhadap yang diperhatikan. Pertama sekali, mereka menyerlahkan ciri-ciri "menarik" yang paling terang - terutamanya warna, bentuk dan saiz. Secara beransur-ansur, bagaimanapun, persepsi menjadi terkawal, membebaskan dirinya dari pengaruh kegiatan yang sebelumnya dikaitkan secara langsung, dan pemerhatian teratur semakin membaik.

Kanak-kanak usia sekolah rendah, tidak seperti kanak-kanak prasekolah, bukan sahaja secara sukarela mempelajari bahan pendidikan yang menarik, tetapi juga mampu menghafal maklumat yang tidak menimbulkan minat. Setiap tahun, latihan lebih berdasarkan ingatan sewenang-wenangnya.

Pelajar yang lebih muda, seperti kanak-kanak prasekolah, mempunyai ingatan mekanikal yang baik. Ramai di antara mereka sepanjang keseluruhan pengajian secara mechanically menghafal teks pendidikan, yang kemudiannya membawa kepada banyak kesukaran. SoBlonsky P.P. Esai pedagogi dan psikologi yang dipilih. Dalam 2t. T.2 / Ed. A.V. Petrovsky. - M .: Pedagogi, 1979. - ms 82.

57 Blonsky P.P. Esai pedagogi dan psikologi yang dipilih. Dalam 2t. T.2 / Ed. A.V. Petrovsky. - M .: Pedagogi, 1979. - ms 73.

pemulihan memori semantik pada zaman ini akan memungkinkan untuk menguasai pelbagai teknik mnemonik yang agak luas, iaitu. cara rasional untuk menghafal.

Kanak-kanak sekolah zaman ini lebih mudah menghafal konsep konkrit daripada yang abstrak. Keperluan untuk hafalan literal dikaitkan dengan perkembangan ucapan yang tidak mencukupi, dengan ketidakpastian dalam kemampuan seseorang untuk berfikir secara bebas.

Lama kelamaan, ingatan kanak-kanak menjadi berfikir, berkembang dalam dua arah: perkadaran peningkatan hafalan lisan berbanding dengan visual-kiasan, proses hafalan, pembiakan dan pemulangan diaktifkan. Pada akhir sekolah rendah, pelajar dengan tegas dan bijak menghafal pola, generalisasi, konsep abstrak, definisi dan kesimpulan.

Ciri ciri zaman ini adalah kelemahan perhatian sukarela. Perhatian sukarela yang diarahkan kepada semua yang baru, tidak dijangka, terang, visual lebih baik dibangunkan. Perhatian tidak stabil, disebabkan oleh kelemahan proses penghambatan. Pelajar yang lebih muda boleh menumpukan perhatian kepada satu perkara selama 10-20 minit, jadi dianjurkan untuk berhenti atau mengubah kandungan kerja pelajar semasa pelajaran, tetapi tidak lebih dari tiga kali - anak-anak tidak dapat dengan cepat dan terlalu sering beralih perhatian dari satu objek ke yang lain.

Untuk masa yang lama dalam psikologi terdapat anggapan yang dikemukakan oleh V.

Stern dan D. Dewey, menurut mana imaginasi itu terdapat pada kanak-kanak "pada mulanya", ia adalah paling produktif di zaman kanak-kanak dan secara beransur-ansur digantikan dengan komponen rasional dengan umur, mematuhi akal dan mati berkaitan dengan pemasangan pembelajaran untuk menguasai sistem corak, penggunaan tindakan berulang seragam dan stereotipikal. Bagaimanapun ls Vygotsky dan KD Ushinsky memperlihatkan ketidakkonsistenan kedudukan tersebut, dengan alasan bahawa imej imajinasi didasarkan pada idea dan tanggapan yang diterima dalam kehidupan sebenar. Pengalaman kanak-kanak itu lebih miskin daripada pengalaman orang dewasa, intelek adalah lebih mudah, oleh itu imajinasi kanak-kanak lebih lemah dan lebih seragam. Tanpa pengalaman yang mencukupi, dia menjelaskan dengan cara sendiri apa yang dia hadapi dalam hidup, dan penjelasan ini kelihatannya tidak dijangka dan asal kepada kami.

Dalam tempoh ini terdapat peralihan dari visual-kiasan (konkrit) kepada konsep (pemikiran sains teoritis). Pada masa kanak-kanak mula bersekolah, imaginasi mereka sangat meriah, bersemangat, dengan ciri-ciri ciri fantasi yang tidak terkawal, tetapi imaginasi yang diciptakan secara beransur-ansur berkembang dan bertambah baik, menjadi lebih realistik dan mudah diurus. Berdasarkan pemprosesan pengalaman lalu, imej baru dicipta, imaginasi kreatif sedang dibentuk.

Analisis neoplasma psikologi utama (arbitrariness, pelan tindakan dalaman, refleksi) dan sifat aktiviti utama zaman ini menunjukkan bahawa terdapat banyak peluang untuk pembangunan imaginasi kreatif.

Secara beransur-ansur, kanak-kanak mengembangkan kemampuan untuk melakukan tindakan, termasuk perancangan dalam pikiran. Oleh itu, pendekatan kajian imajinasi sebagai peluang untuk kanak-kanak untuk berfikir tentang kegiatannya dapat menonjolkan kepentingan khas proses ini untuk pembangunan pemikiran visual dan untuk memindahkan logika perkembangannya kepada semua jenis dan bentuk kegiatan.

Imej imajinasi pada masa ini menjadi lebih lengkap, bilangan elemen pembiakan berkurang, pemprosesan kreatif teraan menjadi lebih jelas. Sehubungan dengan penyerapan maklumat mengenai objek-objek di sekeliling dunia, banyak kombinasi imej baru memperoleh argumen logik, yang merupakan prasyarat penting untuk pembangunan imaginasi kreatif (produktif) di kalangan pelajar yang lebih muda. Tahap perkembangan aktiviti mental mewujudkan prasyarat untuk pembentukan pemikiran visual.

Menganalisis sastera psikologi dan pedagogi, kita melihat bahawa ahli psikologi berminat untuk berfikir dari sudut pandangan mekanisme, struktur dan peringkat pembentukan, sementara tugas utama para guru adalah untuk mencari cara yang paling berkesan untuk mengembangkan kemampuan mental anak-anak, pemikiran mereka,

Dalam struktur perkembangan mental umum kanak-kanak, pemikiran visual menduduki tempat yang istimewa, memberikan pemahaman umum dan dinamik tentang dunia di sekelilingnya,

proses pembentukan pemikiran mesti bersifat holistik dan bertahap.

Kepelbagaian fungsi visual dalam pengetahuan dunia menentukan peranan utama pemikiran visual maju dalam aktiviti produktif manusia moden, yang membenarkan perkembangan pemikiran visual anak-anak sekolah muda dalam seni halus di sekolah menengah sebagai sebahagian daripada proses pembelajaran holistik. Pemikiran visual adalah kegiatan manusia, hasilnya adalah generasi gambar baru, penciptaan bentuk visual baru yang membawa beban semantik tertentu dan membuat nilai terlihat.

Dalam model pedagogi yang dicadangkan, perkembangan pemikiran visual pelajar muda dilakukan melalui pembentukan komponen utama: koordinasi visual-motor, operasi mental asas (analisis, perbandingan, abstraksi, sintesis, sintesis, klasifikasi) dan imaginasi (fantasi lisan, kefleksibelan figuratif dan fleksibiliti, keaslian mencipta imej dan mengendalikannya).

Perkembangan pemikiran berlaku dalam proses pembelajaran dan pendidikan melalui interaksi dengan dunia luar, budaya material dan rohani, seni, oleh karena itu perlu dibicarakan tentang menciptakan kondisi di sekolah menengah untuk pembangunan sasaran pemikiran visual anak-anak muda di kelas seni halus.

1.3. Kondisi pedagogi untuk pembangunan pemikiran visual dalam pelajaran seni halus Sistem pendidikan moden bertujuan untuk membangunkan pemikiran formal - logik, menguasai cara untuk membina konteks yang tidak jelas. Untuk membentuk pemasangan pada persepsi visual dunia, diperlukan aktiviti sistem otak yang tinggi, berdasarkan pemikiran kiasan. Untuk ini, adalah perlu untuk membebaskan pemikiran dan membebaskan daya kreatif pelajar, untuk mewujudkan keadaan pedagogi yang sesuai dalam proses keseluruhan latihan dan pendidikan.

Kejayaan latihan bergantung kepada definisi matlamat dan kandungannya yang betul, cara untuk mencapai matlamat, iaitu kaedah pengajaran. Pada kesempatan ini, sejak permulaan sekolah, terdapat perselisihan di kalangan saintis. Mengikut klasifikasi kaedah pengajaran yang dikembangkan oleh Yu.K. Babansky I.Ya. Lerner, MI Makhmutov dan M.N. Skatkin, kita boleh membezakan kaedah didaktik umum berikut yang digunakan di sekolah moden.

Kaedah penjelasan-ilustrasi dari mana pembelajaran bermula adalah untuk membentangkan pelajar dengan maklumat dalam visual, pendengaran, ucapan, dan cara-cara lain dan bertujuan untuk belajar. Bentuk kaedah ini termasuk maklumat lisan dan demonstrasi bahan visual.

Kaedah pembiakan membentuk kemahiran dan kebolehan. Bentuknya bervariasi: pelaksanaan latihan dan tugas stereotip, pengulangan bahan teori, penggabungan tindakan praktikal, dan lain-lain. Adalah diandaikan bahawa kedua-dua karya pelajar bebas dan kegiatan bersama dengan guru.

Kaedah pembelajaran berasaskan masalah merangsang pelajar sekolah untuk menjadi kreatif.

Ini termasuk:

kaedah pengajaran penyelidikan, bertujuan untuk menyelesaikan tugas-tugas kreatif oleh pelajar sekolah, menyumbang kepada pembangunan kemampuan kreatif dan kebolehan pelajar. Ia dicirikan oleh kehadiran tugas-tugas masalah, pemerolehan kreatif pengetahuan dan mencari kaedah-kaedah aktiviti,

Kaedah heuristik yang menggalakkan pembangunan kreatif, dilaksanakan dalam perbualan heuristik, malangnya, jarang digunakan di sekolah. Apabila menggunakannya, kanak-kanak dengan guru panduan cahaya memberi tumpuan masalah masalah. Di sini juga perkataan, teks, amalan, cara visualisasi, dan sebagainya, adalah penting.

kaedah persembahan masalah, digunakan secara meluas dalam pengajaran moden, apabila pelajar mengikuti logik persembahan guru penyelesaian masalah, mengambil bahagian dalam proses penyelesaian.

Penggunaan kaedah ini dalam pelajaran seni rupa dilakukan dengan mengambil kira kekhasan, objektif dan kandungannya. Keberkesanan kaedah bergantung kepada syarat-syarat pedagogi permohonan mereka.

Dalam pedagogi moden, klasifikasi syarat pedagogi yang dicadangkan oleh A.F. Kharlamov, Yu.K. Babansky dan J. Smith, yang merupakan gabungan tiga kumpulan syarat: objektif, subjektif, dan subjektif subjektif. Kesemuanya sama-sama menjejaskan perkembangan pemikiran visual pelajar.

Kumpulan keadaan objektif ditentukan oleh penciptaan faktor persekitaran luaran yang optimum untuk latihan dan pendidikan.

Чаще всего объективные условия в учебном процессе сводятся к наличию необходимых учебных принадлежностей и наглядных пособий, к техническому оснащению кабинета. Однако успешность развития и проявления визуального мышления учащихся младших классов во многом обусловлена целым рядом объективных факторов. Ini termasuk penciptaan persekitaran ergonomik, yang merangkumi organisasi ruang kerja, pematuhan terhadap piawaian kebersihan, langkah-langkah untuk mencegah keletihan dan mencegah keadaan tekanan pelajar-pelajar yang lebih muda. Organisasi estetika dan pedagogis persekitaran fizikal ruang sekolah termasuk skema warna pedalaman, orientasi kompleks bahan demonstrasi visual dan komunikasi visual, penggunaan larutan spatial tiga dimensi persekitaran subjek sesuai dengan tujuan kelas dan ciri-ciri usia anak-anak yang terlibat di dalamnya. Di bawah persekitaran pembelajaran visual, kita memahami keseluruhan keadaan pembelajaran di mana penekanan diberikan kepada penggunaan dan perkembangan pemikiran visual pelajar. Mempunyai kesan positif terhadap perkembangan pemikiran visual pelajar dalam proses mengendalikan pelajaran seni halus, syarat yang diperiksa membolehkan anak-anak berasa selesa dan di rumah di dalam kelas (DD Zuev, KI Lazarev, Yu.D. Lapin, dan sebagainya).

Masalah mewujudkan keadaan objektif yang kondusif untuk mengaktifkan aktiviti fizikal, psikologi, intelektual tertentu dan asal-usulnya terletak pada teori reka bentuk dan ergonomik L.N yang diteliti. Bezmozdina, S.P. Il'in, K.I. Lazarev, Yu.S. Lapin, V.Ya Petrushchik dan lain-lain.

Kumpulan seterusnya keadaan yang menyumbang kepada perkembangan pemikiran visual pelajar dalam gred yang lebih rendah ditetapkan dalam pedagogi sebagai syarat subjektif dan mempunyai struktur dua sisi. Di satu pihak, ia mengambil kira ciri-ciri fisiologi, psikologi dan intelektual individu subjektif, yang merupakan asas perkembangan mentalnya.

Sebaliknya, ciri-ciri intelektual-psikologi guru itu, yang membolehkannya mempengaruhi pengaruh intelektual dan emosi kanak-kanak dalam proses pendidikan, dengan jelas dan dengan cara yang teratur menguruskan proses pedagogi.

Faktor-faktor fisiologi dan psikologi kanak-kanak adalah disebabkan oleh ciri-ciri umur kanak-kanak dan mengarahkan guru kepada penggunaan bentuk dan kaedah kerja tertentu. Faktor-faktor ini diberikan dalam karya A.S. Belkina, V.V. Davydova, A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, V.A. Krutetsky et al. Ciri psikologi dan fisiologi yang paling penting kanak-kanak usia sekolah rendah, yang mesti diambil kira apabila membangun pemikiran visual dalam seni halus, dibincangkan dalam 1.2.

Ciri-ciri individu guru, yang sangat penting dalam pemikiran pemikiran anak-anak muda, dinyatakan dalam karya Sh.A. Amonashvili, L.G. Archazhnikova, V.I. Zagvyazinsky, I.F. Krivonos, A.S. Makarenko, N.N. Tarasevich. N.D. Nikandrova et al.

Berdasarkan karya pengarang ini, dua kumpulan ciri individu seorang guru dapat dibezakan, menyumbang kepada perkembangan pemikiran visual pelajar. Kumpulan pertama ciri-ciri termasuk: a) keupayaan guru untuk mengawal kelakuannya, mengawal emosi dan suasana, i.e.

mewujudkan suasana yang menguntungkan di dalam kelas, b) kebolehan persepsi sosial - perhatian, pemerhatian, imaginasi, dan lain-lain, yang membolehkan guru menjadi menarik untuk pelajarnya, untuk mengambil kira keupayaan dan keperluan mereka, c) teknik pertuturan - pernafasan, pementasan, diction, tempo dan yang lain, yang membolehkan pelajar memahami dan memahami apa yang dikatakan oleh guru. Dalam kumpulan kedua, keupayaan guru untuk mempengaruhi personaliti dan pasukan dibezakan: a) kemahiran profesional, didaktik, organisasi, konstruktif dan komunikatif, b) budaya komunikasi pedagogi, c) organisasi perbuatan kolektif.58 Kualiti guru di mana pembesaran anak-anak sekolah bergantung sepenuhnya Hildebrand dan M.

Torrens: pengetahuan dalam bidang pembangunan dan latihan kanak-kanak, keupayaan untuk memilih dan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan teknik,

tahap perkembangan intelektual yang tinggi, fleksibiliti pemikiran dan kesediaan untuk peningkatan diri yang berterusan, kepercayaan dalam kebajikan manusia utama, keupayaan untuk menjadi pendidik, bukan penyelia, kerjasama yang produktif dengan ibu bapa murid.59 Aktiviti pedagogi dalam seni rupa di sekolah menengah mempunyai ciri khas mereka sendiri. Ia menggabungkan pedagogi, sejarah seni, prestasi estetik dan seni dan penyelidikan berdasarkan keupayaan untuk umum dan

58 Asas kemahiran pedagogi. / Ed. I.A. Zazyuna. - M.: Pencerahan, 1989. - 301 ms.

59 kanak-kanak yang berbakat. Per. dari bahasa Inggeris / Ed. G.V. Burmenskoy, V.M. Slutsky. - M .: Kemajuan, 1991. - 380 p.

sistematik pengetahuan yang diperoleh, membuka peluang besar untuk kreativiti guru itu sendiri. Mereka diwujudkan dalam penciptaan dan penafsiran karya seni berdasarkan pemahaman niat, idea, imej dan makna, komposisi. Peranan yang menentukan dalam proses ini dimainkan oleh persepsi estetik, potensi mental dan kecerdasan guru, pengalamannya dalam aktiviti bergambar dan memiliki cara grafik, kreativiti, kehadiran emosional dan pemikiran visual, kekayaan persatuan artistik. Guru menjadi contoh kepada pelajar tentang pemikiran visual yang maju, dan keupayaan meniru pelajar muda merangsang fungsi dan perkembangan aktiviti kreatif.

Keadaan-keadaan ini dinyatakan dan menjadi berkesan hanya sebagai akibat interaksi langsung guru dengan anak-anak, iaitu, mereka menyatakan diri mereka melalui keadaan subjektif subjektif.

Para saintis menyifatkan keadaan subjektif-objektif mewujudkan suasana emosi yang menguntungkan di dalam bilik darjah dan di dalam bilik darjah melalui interaksi subjektif guru dengan anak-anak. Sh.A. Amonashvili, A.S. Bogdanova, V.K. Dyachenko, A. Maslow, V.I. Petrova, K. Rogers, I.F. Kharlamov, T.I. Shamova et al. Mengenal pasti faktor-faktor proses pendidikan yang menyumbang untuk mewujudkan suasana yang baik dalam pasukan kelas, yang bertujuan untuk membangunkan pemikiran pelajar.

Kumpulan keadaan objektif subjektif boleh termasuk:

pelaksanaan prinsip pedagogi humanistik,

penggunaan prinsip pendidikan perkembangan dalam pelajaran seni rupa,

penggunaan taktik tertentu bimbingan pedagogi, yang berdasarkan pendekatan individu yang dibezakan kepada anak-anak, dengan mengambil kira tahap awal perkembangan mental mereka,

pelaksanaan pendekatan holistik terhadap proses pedagogi,

gabungan kumpulan depan dan bentuk individu organisasi pendidikan,

orientasi pekerjaan pekerjaan

dengan mengambil kira dinamik perkembangan pemikiran visual pelajar.

Keadaan pedagogi di atas untuk meningkatkan aktiviti kognitif kanak-kanak mempengaruhi perkembangan pemikiran visual melalui penciptaan keselesaan emosi dan psikologi. Mereka boleh ditakrifkan sebagai keadaan sosio-emosi proses pendidikan.

Kekhususan fungsi pemikiran visual, selain daripada yang diterima umum, memerlukan penggunaan bentuk organisasi tertentu yang sesuai untuk pembangunan proses ini. Bentuk tradisional perkembangan pemikiran visual di kalangan anak-anak muda dalam proses pendidikan termasuk pelajaran, lawatan, elektif, kerja rumah, bentuk kegiatan ekstrakurikuler, studio, pertandingan, pameran. Ia juga dinasihatkan untuk menggunakan bentuk organisasi aktiviti grafik, secara langsung bertujuan untuk pembangunan komponen utama pemikiran visual: koordinasi visual-motor, tindakan mental asas dan imaginasi.

Sebagai pengalaman kerja praktikal mengenai perkembangan pemikiran visual menunjukkan anak-anak muda, untuk organisasi yang berjaya dalam pengajaran seni halus adalah perlu untuk mewujudkan sistem khusus pedagogi. Kumpulan yang dicadangkan keadaan menggabungkan pelbagai pengalaman guru. 60 Perakaunan untuk ciri-ciri psycho-fisiologi pelajar memerlukan tugas yang diubah suai untuk menyesuaikannya kepada semua pelajar di kelas, dengan mengambil kira ciri-ciri individu mereka. Jenis pemikiran visual-figuratif terhadap anak muda yang lebih muda, yang berkait rapat dengan bidang emosi, menyiratkan penyertaan hemisfera yang betul dalam pembelajaran.61 Tetapi kaedah pedagogical moden bukanlah 60 Sokolnikov N.M. Seni visual dan metodologi pengajarannya di sekolah rendah: Buku teks. elaun untuk stud. lebih tinggi pedagang kajian. institusi. Ed. 2, Stereotype. - M .: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002. - 368 p.

61 Syrotyuk A.L. Mengajar kanak-kanak dengan pelbagai jenis pemikiran. // Pakar psikologi sekolah. - Ed. rumah "pertama bulan September". http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm mengambil kira asimetri fungsi otak dan memberi tumpuan terutamanya pada persepsi kiri-hemispherik. Tidak ada program latihan khusus untuk kanak-kanak perempuan dan kanak-kanak lelaki, memandangkan manifestasi perbezaan perbezaan seksual menyebabkan pembentukan pelbagai jenis pemikiran, persepsi, dan maklumat. Dunia perkara yang dicipta oleh manusia direka untuk orang-orang yang tangan kanan, yang juga mempengaruhi proses pemikiran pemikiran anak-anak muda yang kidal.

Gabungan optimum aktiviti pendidikan dan genotip semula jadi kanak-kanak dalam persepsi maklumat adalah syarat yang perlu dan penting untuk perkembangan kebolehan individu, kecenderungan dan kecenderungan, pemikiran visual setiap pelajar. Guru yang berwibawa mewujudkan kelas untuk melaksanakan tugasan dengan cara yang berbeza, menyediakan tugas-tugas yang tersedia untuk setiap kanak-kanak, dan ingat bahawa anak-anak dengan gaya pembelajaran yang bertentangan boleh bekerja secara produktif secara berpasangan. Pendekatan pembelajaran yang dibezakan perlu dilakukan pada peringkat individu (subjek), apabila pelajar itu sendiri, berdasarkan ciri, keupayaan, dan keperluannya sendiri (tidak sedarkan diri atau sedar dengan usia), menentukan "trajektori" peribadi perkembangannya.

Mewujudkan persekitaran pembelajaran visual dicapai oleh ruang belajar estetika dan maklumat yang direka bentuk.

Minat seni dan seni visual adalah motivasi terbaik untuk belajar dan syarat yang diperlukan untuk mewujudkan kreativiti. Seorang kanak-kanak, tidak seperti orang dewasa, menangani setiap hari dengan sesuatu yang tidak diketahui olehnya, terpaksa mencari dan mencari jalan untuk menguasainya. Walau bagaimanapun, motivasi ini mungkin melemahkan atau hilang sama sekali jika pelajaran menjadi tidak menarik.

Bahan yang di bawah kajian ini amat mudah difahami untuk kanak-kanak apabila datang kepada objek atau fenomena yang dekat dengan pengalaman hidup dan minatnya.

Untuk perkembangan koordinasi visual dan motor dan memori visual, perlu menyusun kerja pada model: pertama, kanak-kanak bekerja dengan sokongan visual yang berterusan pada sampel, maka masa tontonan secara beransur-ansur dikurangkan menjadi 15-20 saat, bergantung kepada kerumitan kerja yang dicadangkan, supaya anak mempunyai masa untuk dipertimbangkan dan menangkap sampel. Latihan-latihan ini harus dilakukan pada kegiatan seperti menyalin, memodelkan, menyalin dari papan, menggambar corak dalam sel-sel. Banyak kajian psikologi menunjukkan bahawa terdapat hubungan langsung antara perkembangan kemahiran koordinasi visual-motor dan tahap perkembangan mental dan intelektual umum seorang kanak-kanak.

Pengembangan arbitrariness adalah proses multi-komponen yang memerlukan pembentukan mandatori suatu sistem penyesuaian diri yang sadar.

Aktiviti yang paling berkesan untuk pembangunan kesungguhan adalah aktiviti produktif, pertama sekali - reka bentuk dan pemodelan. Penambahbaikan peraturan kendiri sewenang-wenangnya dilakukan dengan sengaja merumitkan keadaan aktiviti, apabila objek tersebut diwakili secara terperinci dalam gambarajah skematik dengan atau tanpa detail. Komplikasi seterusnya melibatkan pembinaan penerangan lisan, dan kemudian mengikut rancangannya sendiri.

Bekerja dengan sampel melatih ingatan visual dan membentuk kemahiran penyalinan bebas kesilapan dan keupayaan untuk membandingkan objek antara satu sama lain, menganalisis dan membandingkan bentuk dan warna mereka.

Untuk pembentukan memori lisan-motor, disarankan untuk menggunakan latihan grafik menggunakan penerangan lisan atau arahan aktiviti yang dicadangkan, tugas-tugas yang secara beransur-ansur rumit.

Orientasi dalam ruang dan masa adalah keadaan penting untuk kerja teratur pelajar di dalam kelas. Perakaunan untuk tanda-tanda ruang, pengetahuan arah dalam ruang, konsep masa dan perasaan masa membantu pelajar muda berasa lebih yakin dan menyumbang kepada pembangunan persepsi visual dan koordinasi visual-motor.

Latihan pergerakan di dalam bilik darjah membolehkan bukan sahaja melegakan ketegangan otot, tetapi juga untuk menggabungkan imej visual dengan kepekaan gerakan, untuk mengembangkan perasaan dan emosi, persepsi visual (kita tidak menganggap "fizikal.

minit "yang tidak berkaitan dengan tujuan kajian ini). Pergerakan adalah prinsip asas perkembangan kanak-kanak, masa utama kehidupan fizikal dan mentalnya.

Sekiranya dalam pelajaran untuk mengehadkan aktiviti fizikal atau melumpuhkan kanak-kanak sepenuhnya, kami mendapat orang yang terkurung secara dalaman, mental dan tidak kreatif.

Aktiviti-aktiviti seperti menatap dan bergerak di sekitar mana-mana perkara tidak sesuai dengan konsep standard persepsi visual. Walau bagaimanapun, melihat objek dari hanya satu titik membawa maklumat kurang mengenainya. Fakta menunjukkan bahawa sebenarnya kesedaran visual realiti adalah panorama dan berterusan walaupun semasa tindakan locomotor (pergerakan - pergerakan aktif di angkasa), walau lama mungkin itu.62 Menukar atau bergantian jenis aktiviti visual semasa pelajaran dan tahun sekolah membolehkan untuk mengelakkan kehilangan minat dalam pelajaran seni, mengekalkan kesan persepsi baru, membantu mengelakkan keletihan anak sekolah muda. Pada masa yang sama, aktiviti tersebut harus dikaitkan dengan tema yang sama.

Pengenalan unsur-unsur permainan ke dalam struktur pengajaran sebagai jenis aktiviti yang berkaitan yang kanak-kanak terlibat dalam zaman kanak-kanak prasekolah adalah alat kelonggaran yang terkemuka, sejak pada zaman ini ketat diatur, kegiatan berulang dan membosankan kurang dipahami.

Guru terkenal masa lalu (I. Pestalozzi, KD Ushinsky, S. T.

Shatsky, J. Korchak) dan kemodenan mempertimbangkan fenomena permainan fenomena unik: menjadi, dalam intipati, hiburan dan rekreasi, ia boleh menjadi latihan dan pendidikan, model hubungan manusia. Permainan ini bukan tiruan kehidupan, ia adalah satu aktiviti yang sangat serius yang membolehkan kanak-kanak itu menegaskan dirinya dan bertindak sendiri. Pola fungsionaliti permainan adalah asas aktiviti organisasi dan pendekatan Gibson J. Ecological terhadap persepsi visual. Per. dari bahasa Inggeris T.M. Sokolsky. M., Kemajuan. 1988. permainan pendidikan 63 GK Selevko mencadangkan klasifikasi permainan pedagogis mengikut bidang aktiviti, sifat proses pedagogi, sifat metodologi permainan dan persekitaran permainan.64 A.A. Baranov, A.A. Volkova, G.G.

Grigorieva, V.N. Zinchenko, T.G. Kazakova, TS Komarova, A.S. Kuzin, E.A. Flerina, T.Ya. Shpikalovoy dan lain-lain.

Permainan dan tugas grafik visual menghasilkan pemikiran dan pemikiran bersekutu. Mereka mengajar untuk mendekati keadaan secara menyeluruh dan mengkaji dari sudut yang berbeza, untuk mencari pelbagai dan hubungan yang tidak dijangka di antara fenomena yang biasa, untuk meletakkan keseluruhan gambar dari unsur-unsur yang berasingan, untuk membetulkan tindakan mengikut matlamat dan untuk mencari urutan lengkap langkah untuk mencapainya, untuk membangunkan pemikiran logik dan harmoni. Bermain dengan peraturan, serta kegiatan pembelajaran, selalu memberikan hasil, mengembangkan harga diri, kendali diri dan kemerdekaan. Apabila menggunakan permainan sebagai kaedah pembangunan, adalah perlu untuk memenuhi beberapa syarat: tugas latihan harus bersamaan dengan permainan, dan tidak menggantikannya, permainan semestinya harus termasuk aturan permainan (jika. Kemudian.) Dan tindakan permainan.

Bergantung pada aktiviti mental yang aktif pelajar mewujudkan syarat-syarat untuk asimilasi pengetahuan yang berkesan dan sedar dan hafalan mereka yang berkekalan. Oleh itu, kaedah perbandingan kaedah perbandingan adalah syarat untuk pelaksanaan operasi mental analisis sintetik dan sintetik secara penuh. Adalah disyorkan untuk menjadikan perbandingan sebagai sukar yang mungkin: menawarkan untuk mencari persamaan, anda perlu memilih objek dan fenomena yang paling pelbagai, jika anda perlu mencari perbezaan - yang paling hampir sama.

Penetapan sebelum pelajar-pelajar tugasan mental, yang tujuannya secara bebas menerima jawapan kepada persoalan yang ditimbulkan, mengaktifkan pemikiran sebanyak mungkin, menggalakkan membandingkan fakta, merumuskan definisi N. Samoukina. Permainan organisasi dan pendidikan dalam pendidikan. - M.: Pendidikan Nasional, 1996. Selevko G.K. Teknologi pendidikan moden. - Moscow: Pendidikan Nasional, 1998. - ms 50.

menggalakkan hafalan bahan-bahan pencernaan yang tahan lama.Pengenalan kepada proses pendidikan menyelesaikan tugas-tugas mnemonik pada bahan dengan sambungan semantik yang diucapkan dan diperintahkan adalah syarat untuk pembangunan memori semantik, orientasi ke zon pembangunan proksimal murid.65 Masalah masalah ketika seorang pelajar tidak dapat menyelesaikan tugas yang ditetapkan untuknya menggunakan metode dan pengetahuan yang diketahui kepadanya , mewujudkan keperluan kognitif, mewujudkan keadaan dalaman untuk mempelajari bahan baru.66 Perbualan heuristik, berlaku dalam bentuk dialog dan pertukaran pemikiran yang meriah, mengaktifkan memori dan visa Pemikiran pemikiran murid memerlukan usaha mental yang tetap. Soalan asli, bukan templat, yang sensitif terhadap spesifik objek dan fenomena yang dicadangkan untuk dianalisis, menimbulkan minat dan merangsang pemikiran pelajar, adalah syarat penting untuk menjaga bahan memori.

Mengetahui tujuan pengajaran, para pelajar secara mental menghubungkannya dengan kedudukan, contoh, kesimpulan yang disampaikan oleh guru.67 Analisis maklumat yang diperoleh menyumbang kepada pembentukan sistem pengetahuan yang lengkap, yang merupakan syarat penting bagi perkembangan pemikiran visual.

Pengembangan dan penerapan skim rujukan dan isyarat rujukan membantu mengenal pasti kandungan utama bahan tersebut, menyusun perhatian anak-anak kepada penjelasan guru, meningkatkan minat dalam belajar.68 Menggunakan teknik ini, bahan pendidikan, di satu pihak, dismembers, dan yang lain, menyatukan ke blok besar, membantu kepada persepsi holistiknya, menyimpan pengetahuan dalam ingatan jangka panjang. 69 Pengenalan kepada pelajaran tentang tugas-tugas yang kreatif dan bermasalah meningkatkan kecekapan proses pendidikan, dan terima kasih kepada kombinasi rasional cara dan saya: Shadrikov V.D. Pengenalan psikologi: emosi dan perasaan (M., 2002), Shadrikov V.D. Pengenalan psikologi: kebolehan manusia (Moscow, 2002).

66 Lihat: Aktiviti kognitif dalam sistem proses ingatan (M., 1989), Smirnov A.A. Masalah psikologi ingatan (Moscow, 1966).

67 Shamova T.I. Pengaktifan ajaran anak-anak sekolah. - M., 1982. Lysenkova S.N. Apabila ia mudah dipelajari. - M., 1985. Zinchenko P.I. Hafalan sukarela. - M., 1961. Kaedah amalan memberikan kesan sistematik kepada setiap komponen pemikiran visual, membantu kanak-kanak untuk membangunkan persepsi warna, pengetahuan reka bentuk dan pengetahuan tentang komposisi, membantu untuk melihat keindahan dunia sekeliling, membangunkan perwakilan spatial dan pemikiran visual.

Reka bentuk seni, yang merupakan jenis kreativiti seni, mengembangkan kemampuan kreatif dan imaginasi ruang, mengembangkan kemampuan untuk bergerak cepat dari berfikir ke tindakan, memikirkan tentang pekerjaan mereka terlebih dahulu, merancang, membentuk dan mengembangkan ketepatan dan ketangkasan gerakan, pengetahuan sistem operasi logik, pemahaman tentang kesesuaian dan rasionalitas dunia.

Ia menyumbang kepada perkembangan pengalaman visual dan pengumpulan kesan visual, pengayaan persepsi dan ingatan visual, memberikan tumpuan tindakan dan kemampuan untuk mengubahnya bergantung kepada perubahan tujuan, untuk menghubungkan dan mensintesis pengetahuan abstrak dan khusus. Pengajian menunjukkan bahawa penggunaan tugas reka bentuk mengikut reka bentuk, deskripsi atau syarat sendiri, komplikasi secara beransur-ansur dan sifat bermasalah mereka, memainkan peranan penting dalam membentuk pemikiran visual.

Tugas untuk penambahbaikan - tahap manifestasi kreativiti. Dari menyalin contoh terbaik lukisan, grafik, seni dan seni hiasan, reka bentuk, pelajar secara beransur-ansur bergerak untuk membuat variasi dan penambahbaikan mereka sendiri.

Kecekapan pembelajaran yang lebih besar dan kemungkinan besar untuk pembangunan pemikiran visual mengandungi pembelajaran berasaskan masalah, kerana: 1) ia dikaitkan dengan kemunculan keperluan kognitif dan tahap intelektual yang optimum dari pelajar, memuaskannya, 2) dengan asimilasi bahan-bahan pendidikan yang bermasalah, asimilasi undang-undang umum, kaedah dan syarat yang mewujudkan peluang besar untuk menggunakan pengetahuan dan kaedah aksi yang dipelajari untuk menyelesaikan masalah baru bahan pengajaran dengan mengambil ciri-ciri umur akaun pelajar ini ke bawah pada setiap peringkat pembelajaran menyumbang kepada pembangunan kemahiran, menyediakan kestabilan dalam pembangunan pemikiran visual.

Aktiviti carian adalah berdasarkan kepada sifat kanak-kanak yang memerlukan pengetahuan tentang realiti. Minat penyelidikan adalah kualiti keperibadian, pelik kepada pelajar yang lebih muda, apabila terdapat minat yang ketara dalam penyebab fenomena tertentu, dalam struktur objek, dalam usaha untuk mencipta penjelasan mengenai fenomena alam dan tindakan orang sendiri. Banyak kajian (V. Andreev, S.P. Arsenov, L.V.

Guriev, V.V. Davydov, L.V. Zankov, G.V. Kozlova, L.M. Fedoryak, Z.A. Khayretdinov, D.B. Elkonin dan lain-lain) mencatatkan bahawa keaslian pemikiran dan kreativiti anak-anak sekolah yang paling dimanifestasikan dan berjaya dibangunkan dalam pelbagai aktiviti pendidikan dengan tumpuan penyelidikan.

Gabungan bentuk kerja individu dan kolektif membangun kemahiran komunikasi dalam kanak-kanak, semangat kerjasama dan kolektivisme, keupayaan untuk berteman dengan anak-anak lain, berkongsi kejayaan dan kegagalan dengan mereka, mengembangkan kemahiran komunikasi, yang akan berguna dalam suasana sosial sekolah menengah. Dalam kerja bersama, pelajar belajar meneroka - untuk mengumpulkan maklumat, menganalisis sumber dan memperoleh data yang diperlukan, mewujudkan hubungan peribadi, menentukan tahap pengetahuan mereka dan menilainya dari orang lain, dan sebagainya,

untuk membangunkan - untuk mempromosikan pengembangan potensi kreatif seseorang sendiri, untuk mengkaji dan menilai idea dan ide orang lain, dan lain-lain

mewujudkan - untuk merealisasikan kebolehan kreatif mereka dalam rangka kekangan yang sedia ada (masa, sumber, kemungkinan pengeluaran), bekerja dalam satu pasukan, mengatur masa dan merancang aktiviti mereka, menjadi 70 Matyushkin AM Situasi masalah dalam pemikiran dan pembelajaran. - M., 1972. boleh dipercayai dalam kerja, dsb.,

untuk mewujudkan ide anda sendiri dalam kreativiti kolektif.

Kesinambungan dalam kajian subjek itu, hubungan rapat teori dan tugas praktikal membolehkan pelajar memahami integriti dunia sekeliling, menyumbang kepada pemahaman yang bebas tentang fenomena kreatif dan pengumpulan pengalaman estetik.

Komunikasi interdisipliner membolehkan anda memberi bahan pelajaran bersamaan dengan subjek akademik lain. Penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran dan kebolehan akademik yang pecah, menghancurkan integriti persepsi dunia terhadap anak-anak sekolah rendah.

Cerita seni dan perbualan mengarahkan dan menstabilkan perhatian kanak-kanak, kerja pemikirannya, respons respons emosi dan estetik, imaginasi dan kreativiti. Perbualan dalam bentuk soalan yang mencetuskan atau meneroka menubuhkan pelajar untuk kerja yang akan datang, membantu mewujudkan imej yang jelas yang diperkayakan sebagai hasil pengaktifan imaginasi pemikiran dan kreatif dan terkandung dalam karya pendidikan dan kreatif. Arahan am dan individu dalam proses kerja membantu merancang aktiviti dan memulihkan perhatian. Ucapan artistik memberikan warna dan ekspresi topik yang sedang dikaji.

Belajar bahasa seni dan reka bentuk yang baik, menguasai seni ekspresif seni plastik merupakan salah satu syarat asas untuk perkembangan kreativiti seni dan pemikiran visual. Latihan konsisten dalam analisis cara ekspresi artistik menyumbang kepada penggunaan sadar mereka dalam kerja praktikal.

Penggunaan pelbagai bahan artistik, penggunaan teknik bercampur membolehkan pelajar mencapai ekspresi kiasan yang hebat dan menyumbang kepada perkembangan kreativitas artistik. Pengembangan pemikiran visual tidak dapat dipisahkan dari pembentukan kemahiran dan kemahiran yang berbentuk: lebih serbaguna dan menyempurnakan kemahiran dan kebolehan pelajar, semakin kaya imaginasi mereka, semakin nyata gagasan mereka, tugas yang lebih kompleks yang mereka lakukan.

Bekerja dengan alat lukisan di sekolah rendah membangun kesetiaan dan pemahaman yang mendalam tentang imej, ketepatan dalam pelaksanaan.

Penggunaan alat latihan teknikal dan bantuan visual khusus dalam pelajaran seni rupa menyumbang kepada persepsi yang lebih baik tentang bahan pendidikan. Peranan kejelasan dalam pengajaran secara teorinya dibenarkan pada abad XVII. Ya.A. Komensky, dan kemudiannya menulis banyak guru terkemuka (IG Pestalozzi, KD Ushinsky, dan lain-lain) dan artis (A.P.

Sapozhnikova, P.P. Chistyakov, dsb.). Pelaksanaan kejujuran prinsip kejelasan dalam pembelajaran adalah mungkin dengan aktiviti mental pelajar aktif, apabila ada "pergerakan" pemikiran dari konkrit hingga abstrak atau sebaliknya. Akibatnya, cara di mana kanak-kanak menganggap tidak lebih daripada satu harta memberi laluan kepada cara apabila ciri-ciri invariant objek secara serentak diambil kira dan hubungan tertentu ditubuhkan di antara mereka. Akibatnya, kanak-kanak mencipta imej visual objek, yang merupakan hasil daripada "membenamkan" operasi mental dalam blok (sistem) tindakan persepsi yang betul.

Bagi seorang pelajar yang lebih muda, bahasa imej adalah dekat, maka adalah penting untuk membantunya "menemukan" kepentingan visualisasi untuk menyelesaikan tugas pembelajaran yang berjaya. Visualisasi "Buatan" situasi masalah dengan bantuan alat visual skematik dapat melihat hubungan antara data yang diinginkan dan awal, sehingga menentukan arah aktivitas mental pelajar. Untuk tahap asimilasi bahan visual yang tinggi memerlukan hubungan yang dekat dengan proses persepsi dengan proses pemikiran. Yang lebih bermakna, semakin aktif aktiviti pelajar, berkaitan dengan bantuan visual, pengaruh yang lebih berkesan terhadap perkembangan mental akan menjadi.71 Pengajian menunjukkan: jika pengetahuan diekstrak oleh pelajar dari Nayri N.G. Mengajar sejarah di sekolah menengah: Aktiviti kognitif pelajar dan keberkesanan pembelajaran. - M., 1966. Daripada objek visual dalam proses pemerhatian di bawah bimbingan seorang guru, maka idea-idea murid mengenai objek terbentuk lebih dibezakan, bahan pembelajaran lebih baik diingat daripada ketika visual hanya berfungsi sebagai pengesahan atau konkrit pesan lisan guru.72 Mengingat visual pemikiran kiasan kanak-kanak zaman ini, adalah perlu untuk mengetepikan masa untuk model dengan bentuk geometrik, objek alam semula jadi, dan lain-lain. Pada masa yang sama, penggunaan bahan tunjuk perasaan yang menarik anak dengan bentuknya, dan bukannya dengan kandungannya, sering membawa kepada hasil yang bertentangan: perhatian kanak-kanak ditetapkan pada cerah tetapi butiran dan sifat yang tidak penting, kerja tidak memberikan hasil yang diinginkan dan tidak menyumbang kepada perkembangan pemikiran visual.

Untuk perkembangan perwakilan imajinatif, aktiviti grafik dan konstruktif semasa waktu kerja, kerja rumah, dan masa lapang sangat penting.

Kajian aktif dan pemerhatian objek dunia yang hidup dan objektif menghubungkan materi yang sedang dikaji dengan pengalaman hidup para pelajar dan realiti di sekitarnya, teori dengan praktik, memperluas pikiran. Oleh itu, bahan yang dikaji adalah termasuk dalam sistem pengetahuan yang tersedia untuk anak-anak sekolah yang lebih muda, menjadikan mereka lebih banyak dibedah dan diperkemas.

Tugas guru adalah untuk mengajar anak-anak melihat benda-benda di kompleks, memperhatikan kombinasi mereka dan keperluan untuk perpaduan.

Bergantung pada pengalaman peribadi pelajar menunjukkan pemilihan kandungan bahan pendidikan yang teliti, memberi tumpuan kepada integrasi pengetahuan tentang seseorang, masyarakat dan alam semula jadi menjadi blok terpisahkan berasingan. Lebih luas pengalaman sensual, semakin banyak kesan dan pengalaman, semakin kaya dengan bahan yang dapat menggabungkan imaginasi anak-anak. Untuk mencari jawapan, kanak-kanak cenderung untuk mengamati dan mencuba.

Idea bergantung kepada pengalaman hidup anak-anak sekolah telah dibangunkan dalam teori LV. Kebolehlihatan dan pengaktifan pelajar dalam pembelajaran. - M., 1960. Konsep dan bidang-bidang berikut: pembelajaran berpusatkan pelajar (DA Belukhin, EF Zeer, IS Yakimanskaya), pedagogi kerjasama (Sh.A. Amonashvili), teori pembelajaran heuristik AV Khutorskoy), individu dan pembezaan pendidikan (I.E. Unt), teori pembelajaran berasaskan masalah (I.Ya Lerner, M.I Makhmutov, M.M. Skatkin), konsep pengoptimuman dan intensifikasi proses pendidikan (Yu.K. Babansky), teori pendidikan perkembangan (V.V Davydov, L.V. Zankov), teknologi bengkel pedagogi (A.O. Okunev), teknologi ko pemilihan kaedah latihan (VK Dyachenko), Teori Inventive Penyelesaian Masalah (AG Altshuller). Dalam konsep ini, pengalaman hidup pelajar berfungsi sebagai ilustrasi bahan yang dikaji, dan bukannya asas untuk organisasi proses pendidikan. Peranan pengalaman vitagenik dalam pelaksanaan tugas pendidikan dianggap oleh A.S. Belkin 73 Dalam kes ini, tidak semua pengalaman hidup diambil sebagai asas, tetapi bahagian pengalaman yang paling penting bagi individu, yang sering dikemas kini dalam situasi yang sesuai.

Melaksanakan karya kreatif yang bebas menyumbang kepada pembentukan kemerdekaan kognitif, perkembangan peribadi pelajar muda. Yang paling menarik, menurut pendapat kami, tipologi yang dicadangkan oleh I.V.

Shamova, berasaskan penciptaan, mentafsir, tahap kreativiti aktiviti kognitif pelajar. Ia termasuk: kerja reproduktif bebas, penyelidikan bebas separa, kerja kreatif (penyelidikan) 74 Kerja kreatif bebas bertujuan untuk mengenalpasti kebergantungan antara pengetahuan teori dan praktikal, mencari cara yang berbeza untuk melaksanakan tugas, dan mencadangkan kemahiran yang sudah terbentuk untuk bertindak peraturan umum dalam keadaan yang diubah suai. TvorSm: Belkin AS, Zhukova N.K. Pendidikan Vitagen: pendekatan multidimensi-holografik (Ekaterinburg, 2001), Krivenko V.A. Teknologi pembelajaran vitensik sekolah-sekolah. // Pendidikan di sekolah moden. - 2003. - №4. - ms 40-51.

74 Gubareva L.I., Belyaeva A.S. Kerja bebas sebagai asas pembentukan dan perkembangan kemerdekaan kognitif pelajar / Pendidikan dan masyarakat. - 2004. № 2. S.

Aktiviti ini merangsang aktiviti kognitif, menimbulkan minat dalam subjek di bawah kajian, dan mengembangkan pemikiran visual.

Mewujudkan syarat-syarat untuk perwujudan fantasi kanak-kanak dalam lukisan menyumbang kepada perkembangan kreatif kanak-kanak, menyumbang kepada ekspresi diri, menyumbang kepada pembentukan pemikiran visual, menyatukan dunia sebenar dan dunia imej. Fantasy adalah komponen penting dalam kehidupan mental kanak-kanak. Daya tarikan imej yang hebat, terutama yang disebabkan oleh pertembungan pahlawan-pahlawan dongeng, adalah mereka membenarkan penyelesaian dalam imaginasi masalah kehidupan sebenar yang mengganggu kanak-kanak itu. Langkah-langkah pedagogi yang disasarkan dengan betul membantu mengarahkan imaginasi kanak-kanak ke arah sikap mental yang baik. Harus diingat bahawa pengalaman, pengetahuan dan kepercayaan orang dewasa bukan sahaja dapat memperkaya imaginasi, tetapi juga menjadi rem untuknya.

Mewujudkan situasi kejayaan akan membantu memupuk keyakinan anak terhadap kebolehannya sendiri, akan menyebabkan keinginan untuk mencapai keputusan yang baik sekali lagi, dan akan memberi kesan yang baik terhadap sikap umum kepada dunia. Keadaan kejayaan adalah satu set kaedah optimum yang menyumbang kepada kemasukan pelajar dalam aktiviti pembelajaran aktif pada tahap potensinya dan dengan itu mempengaruhi bidang emosi-kegolakan dan intelektual keperibadian pelajar.

Adalah sangat penting untuk memupuk keyakinan terhadap kanak-kanak dalam kanak-kanak, untuk mengelakkan berlakunya harga diri yang rendah. Untuk melakukan ini, anda perlu memujinya lebih kerap, dan tidak menyalahkan kesilapan yang dibuat, menunjukkan cara untuk membetulkannya untuk meningkatkan hasilnya.

Kaedah-kaedah untuk menganjurkan situasi kejayaan adalah subjek kajian pedagogi.75 Oriisi praktikal menunjukkan bahawa pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh dalam kelas seni boleh digunakan dalam pelajaran dan situasi kehidupan yang lain. Ia membantu kanak-kanak merasa 75 Lihat: Amonashvili Sh.A. Dasar kepribadian-berperikemanusiaan proses pedagogi. (Minsk, 1990), Sukhomlinsky V.A. Saya memberi hati saya kepada kanak-kanak (Kiev, 1969), Belkin AS Asas-asas asas pedagogi umur (Ekaterinburg, 1992), Korotaeva EV Pengaktifan aktiviti kognitif pelajar. Soalan teori dan amalan (Ekaterinburg, 1995).

percaya diri dan membuat anda mahu bekerja lebih jauh.

Komunikasi pedagogis optimum dianggap sebagai syarat utama untuk perkembangan kanak-kanak (terutamanya perkembangan ucapan dan pemikiran), 76 sebagai faktor terpenting dalam pembentukan keperibadian, 77 sebagai salah satu jenis utama aktiviti manusia. Dalam karya-karya yang khusus dikhaskan untuk masalah ini, kategori komunikasi pedagogi telah dipilih dan diformalkan, struktur dan kriteria untuk menilai optimumnya telah diterangkan (AA Leontyev, AA Bodalev, VA KanKalik, GA Kovalev, S .V Kondratieff). Menurut A.A.Leontiev: ini adalah "komunikasi antara guru dan pelajar sekolah dalam proses pembelajaran, yang mewujudkan syarat terbaik untuk membangunkan motivasi pelajar dan kreatif aktiviti pembelajaran, untuk pembentukan keperibadian yang betul, menyediakan iklim emosi yang baik untuk pembelajaran (khususnya, menghalang kemunculan psikologi), menyediakan kawalan sosial -psikologi dalam pasukan kanak-kanak dan membolehkan anda memaksimumkan ciri-ciri peribadi guru dalam proses pembelajaran. "78 Dalam karya-karya Kebanyakan perhatian yang diberikan kepada keperibadian guru diperhatikan oleh guru-gurunya, peranan utamanya dalam menganjurkan komunikasi diperhatikan.79 Ia tidak hanya menekankan kualiti manusia sejagat yang diperlukan untuk guru, tetapi menekankan kepentingan mereka dalam berinteraksi dengan anak, keupayaan untuk membangkitkan perasaan tindak balas dan tindak balas di dalamnya. 80 Kreativiti guru dianggap bukan sahaja sebagai penguasaan metodologi, tetapi juga sebagai penciptaan pengetahuan interpersonal.

Perkembangan pemikiran manusia tidak dapat dipisahkan dari perkembangan bahasa, jadi penting untuk mengajar anak-anak kemampuan untuk secara lisan menggambarkan karya seni: Vygotsky, L. S. Berpikir dan berbicara (M., 1956), Lisina M.I. Komunikasi dan ucapan, perkembangan ucapan pada kanak-kanak dalam komunikasi dengan orang dewasa (M., 1985), Markova A.K Psikologi pembelajaran bahasa sebagai sarana komunikasi. (M., 1974).

77 Lihat: Ananiev, B.G. Kerja-kerja psikologi terpilih (M., 1980), A. Bodalev Keperibadian dan komunikasi (M., 1983), Myasishchev V.I. Keperibadian dan neurosis (L., 1966).

78 Leontiev A.A. Komunikasi pedagogi. - M., 1979. - ms. 63

Hantar kerja yang baik dalam asas pengetahuan adalah mudah. Gunakan borang di bawah.

Pelajar, pelajar siswazah, saintis muda yang menggunakan asas pengetahuan dalam kajian dan kerja mereka akan sangat berterima kasih kepada anda.

Dihantar di http://www.allbest.ru/

Kementerian Pendidikan dan Sains Persekutuan Rusia

Institusi belanjawan pendidikan pendidikan pendidikan vokal menengah rantau Voronezh

"Kolej Pedagogi Rossoshansky"

Perkembangan pemikiran kiasan di dalam kelas seni

Kursus IV kumpulan "A"

Tyutereva Lyubov Alekseevna

Chumachenko Yuri Stepanovich

1. Konsep imej dan pemikiran kiasan dalam sejarah sains

2. Ciri-ciri pembangunan pemikiran kiasan pada kanak-kanak umur sekolah rendah

3. Pembangunan pemikiran kiasan di sekolah-sekolah muda dalam seni rupa

4. Nilai pemikiran kiasan pelajar dalam aktiviti visual

Art melayani masyarakat, menanggung kesadaran seseorang norma moral dan piawaian kecantikan, nilai moral dan spiritual. Itulah sebabnya di antara banyak fungsi seni dalam sistem pendidikan, fungsi penekanannya diiktiraf sebagai yang paling penting.

Tetapi di sini ia harus diakui bahawa kekayaan yang tidak habis-habisnya dari pengalaman rohani yang terkumpul oleh manusia, yang tercermin dalam seni, menjadi milik jauh dari setiap individu.

Peruntukan teori ini adalah konsonan dengan ucapan kiasan tentang budaya D. B. Kabalevsky: "Budaya seseorang terletak pada dua kaki: pada sains dan seni. Dan tidak kira betapa sukarnya seseorang itu lemas, ia akan selalu sukar baginya berjalan." Tanpa seni, kemajuan saintifik dan teknikal adalah mustahil, ia membentuk kebolehan kreatif dalam manusia - imaginasi, intuisi, kebolehan untuk menganalisis dan mensintesis, liputan dan holistik terhadap fenomena yang diperlukan untuk manusia dalam semua bidang kegiatan.

Lukisan kanak-kanak sering dibuat berdasarkan idea-idea yang ada, iaitu, imej objek dan fenomena yang telah dilihat sebelumnya, diambil dalam pelbagai kombinasi. Pada masa yang sama, jika persepsi pelajar muda, tanpa adanya orientasi pedagogi tertentu, boleh menjadi skema dan fragmen, maka gagasannya tetap sama. Walau bagaimanapun, kajian yang dijalankan oleh V.G. Ananyev, menunjukkan bahawa perwakilan tidak semestinya salinan persepsi yang lemah, kadang-kadang ia boleh menjadi lebih cerah dan jelas daripada persepsi yang sepadan. A.A. Lublinskaya menyatakan bahawa perkataan itu menyumbang kepada kecerahan perwakilan, terutamanya keterangan artistik. Sebagai contoh, perkataan epithet "bold", merujuk kepada perkataan "hare", mengarahkan imaginasi kanak-kanak itu kepada penyampaian butiran jelas yang mencirikan imej arnab yang telah hidup dengan cara yang berbeza.

Implikasi yang dikembangkan oleh kreativiti artistik memberi impak khas kepada perkembangan idea kanak-kanak. Imaginasi seni adalah komponen utama pemikiran kiasan. Imajinasi mempunyai nilai sejagat yang sejagat sebagai komponen dari sebarang aktiviti kreatif dan sikap kreatif terhadap kehidupan, dalam apa sahaja yang mereka muncul. Imajinasi yang dikembangkan adalah perlu bagi manusia, kerana dia tidak mempunyai imaginasi, dia selalu menjadi bingung di hadapan orang baru, tidak dapat memahami intinya dan mendekati dia dengan gagasan stereotip.

Kesemua ini menunjukkan bahawa tidak semua kemungkinan seni digunakan dalam proses pendidikan dan tidak semua kebolehan yang terletak di dalam bidang aktiviti seni dan visual, yang mana lebih jauh mempengaruhi kehidupan manusia, didedahkan semasa masa hidup yang paling berharga - belajar dalam sekolah.

Oleh itu, persoalannya: apa yang menjadikan seseorang lebih mudah menerima penonton, pendengar, dan dunia seni yang lebih mudah difahami? Bagaimana untuk menggerakkan semua sumber seni untuk pendakian rohani individu?

Untuk mencari jawapan kepada soalan-soalan ini, kami datang kepada spesifik pemikiran kiasan atau sensual.

Dalam mengaktifkan potensi mental individu dengan membentuk komponen pemikiran kiasan, di belakang latihan latihan mental, dan peningkatan kualiti pemikiran itu sendiri, kita dapat melihat cara menyelesaikan tugas utama pembelajaran. Dengan mendidik pemikiran, kita bermaksud membawa seseorang kepada kesedaran bahawa "setiap pemikiran mestilah daya kreatif yang dituju ke arah yang baik," kerana "pemikiran yang lahir dari rasa cinta, pemahaman tentang keharmonian dan keindahan, mempunyai kuasa Hukum Universal."

Ketiadaan perubahan yang luas berhubung pendidikan seni dan pendidikan estetik memerlukan penciptaan kaedah, program yang berkesan, mencari cara yang intensif baru untuk memudahkan penyelesaian tugas-tugas yang ditetapkan oleh Konsep Pendidikan Modernisasi, dan perkembangan kemampuan kreatif para pelajar.

Pada masa yang sama, pemerhatian dan penyelidikan moden oleh D. B. Epiphany, S.M. Bondarenko, R.M. Granovskoy, L.B. Yermlaeva-Tomina, A.S. Mukhina, O.F. Potyomkina, A.S. Rotenberg dan lain-lain memberi keterangan kepada pentingnya perkembangan pemikiran kiasan, idea dalam meningkatkan kualiti tahap pendidikan umum dan produktiviti kanak-kanak mengajar secara umum. Keupayaan untuk menggambarkan pandangan mereka di atas kertas adalah penting untuk pelbagai jenis aktiviti manusia, dan budaya grafik yang tinggi sentiasa terpuji. Dalam proses aktiviti visual, pemikiran seni dan imaginasi berkembang. Penyelidikan sebagai fungsi asas yang menggalakkan, mendedahkan kebolehan kreatif pelajar muda, melalui keupayaan untuk mewujudkan imej artistik yang ekspresif dalam lukisan.

Apabila membuat kertas panjang, kami bergantung pada kerja asas dalam bidang psikologi dan fisiologi umur, kajian ini B.G. Ananyev, P.P. Blonsky, L.M. Wecker, L.A. Wenger, N.N. Volkova, V.V. Davydova, L.V. Zankova, V.P. Zinchenko, E.I. Ignatieva, A.S. Kuzina ,, A.N. Leontyeva, A.S. Mukhina, A.V. Petrovsky, S.L. Rubinstein, S.D. Smirnova, D.B. Elkonin, A.S. Yakimansky dan lain-lain.

Dalam bidang psikologi aktiviti grafik kanak-kanak sekolah yang lebih muda, kami bergantung kepada karya-karya pengarang seperti: V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, E.I. Ignatiev, V.I. Kireenko, G.V. Labunskaya, A.A. Lublin, B.S. Mukhina, N.A. Rybnikov dan lain-lain.

Penyelidikan disertasi S.V ditujukan untuk mencari kaedah yang dibangunkan oleh pemikiran seni - pemikiran kiasan melalui seni rupa. Valikzhanina, A.A. Golub, N.E. Izergina, N.V. Lomaeva, PI Medvedeva, Yu.V. Stanek, G.V. Cheremnykh, B.P. Yusov dan lain-lain. Kebanyakan kajian menyelesaikan masalah perkembangan pemikiran artistik dan kiasan mengenai bahan pelajaran lukisan bertema.

Pengembangan pemikiran artistik dan imaginatif, kajian kaedah untuk meningkatkan kegiatan grafik anak-anak sekolah muda mempunyai kepentingan sosial, pedagogi, dan psikologi. Walau bagaimanapun, perakaunan dan penyesuaian yang tidak mencukupi untuk sentiasa mengubah keadaan moden mengurangkan keberkesanan sistem metodis yang digunakan dalam amalan. Untuk menyelesaikan tugas-tugas yang ditetapkan untuk seni visual untuk membangunkan kebolehan kreatif pelajar-pelajar muda, penyelidikan tambahan diperlukan untuk membangun dan menguji secara eksperimen sistem metodis yang mempromosikan perkembangan berkesan pemikiran seni dan imaginatif pelajar dan mengambil kira keputusan positif dan negatif aplikasi praktikal sistem metodis lain.

Analisis penerbitan penyelidikan, saintifik dan metodologi mengenai masalah pemikiran pemikiran seni dan imaginasi anak-anak sekolah muda (7-11 tahun) menunjukkan bahawa masalah ini, yang penting untuk perkembangan harmoni jiwa kanak-kanak, belum dipelajari secara komprehensif. Kegigihan masalah ini berkaitan dengan hakikat bahawa kualiti pendidikan seni dan pendidikan estetika anak-anak sekolah muda sebahagian besarnya menderita dari sifatnya yang tidak dapat diselesaikan.

Kegigihan dan masalah kajian menentukan tujuan, objek dan subjek, yang dibenarkan untuk merumuskan tugasan dan kaedah penyelidikan.

Tujuan kajian ini: menyelesaikan masalah mengembangkan pemikiran seni dan imaginasi anak sekolah muda dalam seni rupa.

Objektif kajian- proses pendidikan yang bertujuan membentuk dan memajukan pemikiran artistik dan imaginasi anak-anak sekolah muda dalam kelas seni halus di sekolah menengah.

Subjek kajian - aspek metodologi proses pembangunan kanak-kanak seni dan imaginatif 7-11 tahun pada pelajaran seni visual, khususnya, pengesahan pembangunan dan eksperimen sistem metodologi yang bertujuan untuk pemikiran pemikiran seni dan imaginasi anak-anak muda.

Hipotesis: Jika proses meningkatkan aktiviti visual anak-anak sekolah muda, perkembangan pemikiran artistik dan kiasan, dibangunkan berdasarkan sistem metodologi yang dibangunkan oleh kami, termasuk:

* matlamat, objektif dan kandungan pendidikan seni dan pendidikan estetika pelajar muda,

* prinsip-prinsip didaktik, kaedah, kaedah pengajaran, bentuk organisasi proses pendidikan dan pembangunan,

* cara menyediakan proses pendidikan, perkembangan, dan formatif (TCO, bantuan visual, dll.),

* dengan memperhatikan umur, ciri-ciri individu dan spesifik pengajaran aktiviti visual kanak-kanak sekolah muda,

Selaras dengan subjek, tujuan dan hipotesis, tugasan penyelidikan berikut telah ditetapkan:

1. Untuk mengkaji dan menganalisis kesusasteraan mengenai falsafah, sejarah seni, psikologi, pedagogi, kaedah pengajaran seni rupa, termasuk penyelidikan disertasi, mengenai masalah mempelajari imej seni dan perkembangan pemikiran artistik dan kiasan.

2. Untuk mempelajari usia dan ciri-ciri individu manifestasi dan kemungkinan mengembangkan pemikiran seni dan imaginasi anak-anak sekolah muda dalam proses mengajar aktiviti grafik mereka.

3. Untuk menganalisis prinsip, kaedah, bentuk, syarat, bahan bantu mengajar yang menyumbang kepada perkembangan berkesan pemikiran seni dan imaginasi anak-anak sekolah muda dalam seni rupa.

4. Membangunkan kriteria untuk menilai tahap ekspresi imej artistik dalam lukisan anak-anak sekolah yang lebih muda, yang membolehkan untuk mengenal pasti dinamika perkembangan pemikiran kiasan.

5. Memperkukuhkan, membangun, dan menguji secara saintifik sistem metodologi yang kondusif untuk perkembangan pemikiran seni dan imaginasi anak-anak sekolah muda dan, atas dasar ini, membuat imej-imej ekspresif dalam lukisan mereka.

1.Konsep imej dan arrbanyak berfikir dalam sejarah sains

Pengetahuan tentang realiti di sekitarnya bermula dengan sensasi dan persepsi dan bergerak ke pemikiran. Fungsi pemikiran - memperluas sempadan pengetahuan dengan melampaui batasan persepsi deria. Pemikiran membolehkan menggunakan kesimpulan untuk mendedahkan apa yang tidak diberikan langsung dalam persepsi.

Pemikiran cabaran - pendedahan hubungan antara objek, mengenal pasti pautan dan memisahkannya daripada kebetulan rawak. Pemikiran beroperasi dengan konsep dan menganggap fungsi generalisasi dan perancangan.

Pemikiran adalah bentuk refleksi mental yang paling umum dan ditengah, mewujudkan hubungan dan hubungan antara objek yang boleh dipelajari.

Adalah diketahui bahawa seseorang yang membesar dalam pengasingan sepenuhnya dari budaya manusia tidak akan dapat belajar yang betul, dari pandangan kita, berfikir. Begitulah anak lelaki Victor, yang dibesarkan di dalam hutan dan diterangkan oleh J. Godfroy. Oleh itu, kemahiran dan cara pemikiran berkembang pada seseorang dalam ontogenesis di bawah pengaruh alam sekitar - masyarakat manusia.

Pemikiran imej tidak diberikan sejak lahir. Seperti mana-mana proses mental, ia perlu dibangunkan dan diselaraskan. Menurut penyelidikan psikologi, struktur pemikiran kiasan adalah persimpangan lima substruktur utama: topological, projective, ordinal, metric, compositional. Substruktur pemikiran ini wujud tanpa autonomi, tetapi bertindih. Oleh itu, idea yang menggoda timbul untuk memajukan pemikiran kiasan kanak-kanak dengan cara yang tidak untuk "memecahkan" strukturnya, tetapi untuk menggunakannya sebanyak mungkin dalam proses pembelajaran, menjadikannya manusia.

Apabila pemikiran visual-kiasan, transformasi keadaan visual tindakan mental terdiri terutamanya dalam menterjemah kandungan persepsi mereka ke dalam "bahasa" ciri-ciri semantik, ke dalam bahasa makna.

Pemikiran kiasan adalah suatu bentuk refleksi kreatif oleh seseorang yang realiti, menghasilkan hasil seperti itu, yang tidak ada dalam realitas atau subjek sendiri pada suatu waktu tertentu. Pemikiran manusia (dalam bentuk yang lebih rendah, dalam binatang) juga dapat dipahami sebagai transformasi kreatif dari perwakilan dan gambar yang di ingatan.

Perbezaan antara pemikiran dan proses psikologi kognisi lain adalah bahawa ia selalu dikaitkan dengan perubahan aktif dalam keadaan di mana seseorang berada. Pemikiran sentiasa bertujuan menyelesaikan masalah. Dalam proses pemikiran, transformasi realiti yang bertujuan dan bermanfaat.

Pemikiran adalah sejenis aktiviti mental dan praktikal yang khusus yang melibatkan sistem tindakan dan operasi alam transformatif dan kognitif (pengintipan) yang termasuk dalamnya. Dalam psikologi, teori, praktikal, dan beberapa aktiviti perantaraan yang mengandungi kedua-dua operasi tersebut dan lain-lain adalah terpencil dan disiasat. Pemikiran dibahagikan kepada teori dan praktikal. Sebaliknya, teori itu boleh menjadi konsep dan kiasan, dan praktikal - visual-kiasan dan visual-berkesan. imaginasi berfikir kiasan

Pemikiran kiasan teori berbeza dari segi konsep kerana material yang digunakan seseorang untuk menyelesaikan masalah bukanlah konsep, pertimbangan atau kesimpulan, tetapi representasi dan imej. Mereka sama ada secara langsung dibentuk dalam persepsi realiti, atau diekstrak dari ingatan. Semasa menyelesaikan masalah, imej-imej ini berubah secara mental supaya seseorang dalam keadaan baru dapat melihat penyelesaian secara langsung terhadap masalah minat. Pemikiran kiasan adalah sejenis aktiviti mental yang paling sering dijumpai dalam karya penulis, seniman, dan seniman.

Pemikiran kiasan - Pemikiran dalam imej dimasukkan sebagai komponen penting dalam semua, tanpa pengecualian, jenis aktiviti manusia, tidak kira bagaimana mereka maju dan abstrak.

Gambaran mental adalah dengan sifatnya sebagai sumber penentuan ganda. Dalam satu tangan, ia menyerap pengalaman deria, dan dalam pengertian ini, imej itu adalah individu, secara beransur-ansur dan emosi berwarna, secara peribadi penting. Di sisi lain, ia termasuk hasil pemahaman teori tentang realiti melalui penguasaan pengalaman sejarah yang dibentangkan dalam sistem konsep, dan dalam pengertian ini ia muncul dalam bentuk yang tidak perseorangan.

Tidak ada cara pembelajaran langsung. Asimilasi mereka sentiasa ditengahi oleh imej mental. Kedua-dua imej dan konsep diberikan oleh pengetahuan umum mengenai realiti, dinyatakan dalam kata-kata.

Dalam proses pemikiran yang sebenar (pembelajaran), kedua-dua logik "kiasan" dan "konseptual" hadir pada masa yang sama, dan ini bukan dua ahli logik bebas, tetapi satu logik proses pemikiran. Imej mental itu sendiri, yang mengendalikan pemikiran, secara fleksibel, bergerak, mencerminkan dalam bentuk gambar spasial sekeping realitas.

Terdapat pelbagai cara untuk membuat imej subjek dari lukisan, gambar rajah. Sesetengah pelajar bergantung pada kejelasan, mencari jenis sokongan deria di dalamnya. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Corak berikut dijumpai: di mana imej-imej yang asalnya dicipta kurang visual, cerah dan stabil, transformasi mereka, pengendalian mereka lebih berjaya, dalam kes yang sama di mana imej itu menjadi objek, dibebani dengan pelbagai butiran, sukar untuk memanipulasi mereka.

Fungsi utama pemikiran kiasan adalah penciptaan imej dan pengendaliannya dalam proses penyelesaian masalah. Pelaksanaan fungsi ini disediakan oleh mekanisme perwakilan khas yang bertujuan untuk mengubah suai, mengubah imej sedia ada dan membuat imej baru yang berbeza dari yang asal.

Penciptaan imej oleh perwakilan dilakukan tanpa adanya objek persepsi dan dipastikan oleh pengubahsuaian mentalnya. Akibatnya, imej dibuat yang berbeza dari bahan visual yang pada asalnya muncul. Oleh itu, aktiviti persembahan, pada tahap apa jua ia dilaksanakan, memastikan penciptaan yang baru berkaitan dengan asal, iaitu, adalah produktif. Oleh itu, pembahagian imej menjadi reproduktif dan kreatif (produktif) tidak betul.

Pemikiran kiasan beroperasi bukan dengan kata-kata, tetapi dengan imej. Ini tidak bermakna bahawa pengetahuan lisan dalam bentuk takrif, penghakiman dan kesimpulan tidak digunakan di sini. Tetapi tidak seperti pemikiran lisan-lisan, di mana pengetahuan lisan adalah kandungan utamanya, dalam kata-kata pemikiran kiasan hanya digunakan sebagai alat ekspresi, tafsiran transformasi imej yang sudah siap.

Konsep dan imej, yang mengendalikan pemikiran, adalah dua sisi dalam satu proses tunggal. Menjadi lebih rapat dengan refleksi realiti, imej itu memberikan pengetahuan bukan tentang sisi terpencil (sifat) yang terpisah dari realiti ini, tetapi mewakili gambaran mental yang lengkap dari satu realiti yang berasingan.

Berfikir dalam imej adalah proses mental yang rumit untuk mengubah maklumat deria. Ia membentangkan hasil persepsi deria langsung terhadap dunia nyata, pemprosesan konseptual dan transformasi mental. Dalam proses ini, imej dikemaskini secara sewenang-wenang berdasarkan bahan ilustrasi yang diberikan, diubahsuai di bawah pengaruh pelbagai syarat, bebas berubah, dan yang baru dibuat yang jauh berbeza dari yang asal.

Proses pemikiran kiasan menarik para penyelidik dan ahli sains. Dalam banyak kes, pemikiran dianalisis dari sudut pandangan pendekatan psikologi tertentu (LB Itelson, N.V Maslova, N.V. Rozhdestvenskaya, A.S. Yakimanskaya). Analisis kesusasteraan membolehkan kita menyimpulkan bahawa aspek pemikiran penting adalah hubungannya dengan sfera emosi, perasaan seseorang, mewujudkan keadaan yang menggembirakan untuk pembangunan pemikiran kiasan. Analisis mekanisme fungsi pemikiran kiasan menunjukkan bahawa keupayaan untuk bekerja dengan imej (membuat mereka, beroperasi dengan mereka) menyampaikan watak penting kepada keseluruhan proses pembelajaran. Ketergantungan berterusan pada imej menjadikan pengetahuan yang diperolehi secara emosional kaya, mengaktifkan sisi kreatif keperibadian, imaginasi. Persepsi kiasan tentang dunia dibezakan oleh mobilitas, dinamisme, dan persahabatan. Lebih banyak saluran persepsi yang terlibat, lebih banyak pautan dan hubungan dimasukkan ke dalam kandungan imej, semakin banyak imej itu, semakin banyak peluang untuk menggunakannya. Dalam psikologi, jenis pemikiran kiasan yang dibentuk di bawah pengaruh sistem pengetahuan yang berbeza, kaedah kognitif, syarat untuk perkembangan pemikiran kiasan, peranan pemikiran kiasan dalam pembentukan konsep tidak banyak dikaji.

Dalam karya ini, pemikiran kiasan difahami sebagai proses pemikiran dengan sistem manusia luaran dan dalaman, beroperasi dengan tanda-tanda, model, imej, dan tanda-tanda dinamik, serta mewujudkan (tanda, model, imej) yang baru ditujukan kepada diri sendiri dan orang lain untuk berinteraksi dan secara beransur-ansur mengubah luaran dunia, serta perubahan diri manusia.

L. B, Itelson menyatakan bahawa mekanisme pemikiran kiasan mempunyai watak tiga elemen:

1) rangsangan tertentu (luaran, dalaman, simbolik),

2) redintegrasi (pengaktifan keseluruhan sistem kegembiraan yang berkaitan dengannya pada masa lalu),

3) pengasingan, perpecahan. Seluruh rantaian imej bersekutu muncul mematuhi prinsip tertentu.

Salah satu mekanisme utama dalam kerja pemikiran kiasan adalah permainan bersekutu (N.V. Rozhdestvenskaya). Apabila kanak-kanak memperoleh pengalaman hidup, kanak-kanak membina sistem persatuannya sendiri dengan persamaan, perselisihan, kontras. Rasa, pengetahuan, dan budaya menimbulkan sistem persatuan tertentu, di mana perwakilan dan konsep ditenun menjadi rangkaian hidup yang kompleks yang sentiasa memberi pemikiran kreatif.

Oleh itu, pemikiran kiasan beroperasi bukan dengan kata-kata, tetapi dengan imej. Ini tidak bermakna bahawa pengetahuan lisan dalam bentuk takrif, penghakiman dan kesimpulan tidak digunakan di sini. Tetapi tidak seperti pemikiran lisan-lisan, di mana pengetahuan lisan adalah kandungan utamanya, dalam kata-kata berfikir kiasan hanya digunakan sebagai cara ekspresi, tafsiran transformasi imej yang sudah siap 4.

Konsep dan imej, yang mengendalikan pemikiran, adalah dua sisi dalam satu proses tunggal. Menjadi lebih rapat dengan refleksi realiti, imej itu memberikan pengetahuan bukan tentang sisi terpencil (sifat) yang terpisah dari realiti ini, tetapi mewakili gambaran mental yang lengkap dari realiti yang berasingan.

2.Ciri-ciri pembangunan pemikiran kiasan pada kanak-kanak usia sekolah rendah

Umur sekolah yang lebih muda dicirikan oleh perkembangan intelektual yang intensif. Dalam tempoh ini, intelektualisasi semua proses mental dan kesedaran kanak-kanak terhadap perubahan mereka sendiri yang berlaku dalam perjalanan aktiviti pendidikan. Perubahan yang paling ketara berlaku, pikir LS. Vygotsky, dalam bidang pemikiran. Perkembangan pemikiran menjadi fungsi utama dalam perkembangan keperibadian anak-anak muda yang lebih muda, menentukan kerja semua fungsi kesadaran yang lain.

Keanehan pemikiran imaginasi anak sekolah muda adalah wataknya yang sangat berkesan. Membentuk pemikiran kiasan pelajar bermaksud untuk memupuk keperluan untuk pengetahuan, untuk memperkayakan kanak-kanak dengan sistem pengetahuan dan kemahiran, dengan cara moden untuk mengetahui dunia di sekeliling mereka. Sekarang, lebih dari sebelumnya, negara kita memerlukan orang yang boleh berfikir secara kiasan. Berputar, berulang-ulang berulang tindakan yang sama bertukar kereta api untuk belajar. Kanak-kanak menghilangkan kegembiraan penemuan dan secara beransur-ansur hilang keupayaan mereka untuk menjadi kreatif. Matlamat utama adalah untuk membangunkan kemahiran kanak-kanak dalam menguruskan proses kreatif: fantasi, corak pemahaman, dan menyelesaikan masalah masalah yang sukar.

Pemilihan elemen individu imej membolehkan kanak-kanak untuk menggabungkan butiran imej yang berbeza, untuk mencipta objek baru atau perwakilan yang hebat.

Akibatnya, fungsi "pemikiran minda" intellectualized dan menjadi sewenang-wenang. Pemikiran anak sekolah muda dicirikan oleh pencarian aktif untuk hubungan dan hubungan antara peristiwa, fenomena, benda, objek yang berlainan. Ia berbeza dengan pemikiran kanak-kanak prasekolah. Bagi kanak-kanak prasekolah, ketidaksuburan, pengawalan yang rendah adalah ciri, mereka sering berfikir tentang apa yang mereka minat.

Dan anak-anak muda yang, akibat daripada persekolahan, perlu melakukan tugas secara teratur, belajar mengurus pemikiran mereka, berfikir bila perlu, dan bukan apabila mereka suka. Apabila mengajar di sekolah rendah kanak-kanak dibentuk kesedaran, pemikiran kritikal. Ini disebabkan oleh fakta bahawa kelas membincangkan cara menyelesaikan masalah, membincangkan penyelesaian, kanak-kanak belajar untuk membuktikan, membuktikan, dan memberitahu pendapat mereka.

Dalam gred asas, kanak-kanak itu boleh menjadi fakta juxtapose secara mental, menggabungkannya menjadi gambar yang koheren, dan juga membentuk pengetahuan abstrak untuk diri mereka jauh dari sumber langsung.

Kanak-kanak sekolah yang lebih muda secara kerap diletakkan dalam keadaan di mana mereka perlu membuat alasan, untuk membandingkan kesimpulan yang berbeza, maka jenis pemikiran ketiga - lisan-logik, lebih tinggi daripada pemikiran visual-berkesan dan visual-kiasan kanak-kanak prasekolah.

J. Piaget mendapati bahawa kanak-kanak berumur enam atau tujuh tahun dicirikan oleh "tumpuan" atau persepsi dunia perkara dan sifat mereka dengan satu-satunya kedudukan yang mungkin untuk seorang kanak-kanak. Sukar untuk kanak-kanak untuk membayangkan bahawa penglihatannya terhadap dunia tidak sama dengan bagaimana orang lain melihat dunia ini. Oleh itu, jika anda meminta seorang kanak-kanak melihat susun atur, yang menunjukkan tiga gunung yang berbeza-beza, mengaburkan satu sama lain, dan kemudian mencadangkan mencari lukisan di mana gunung digambarkan sebagai kanak-kanak melihatnya, maka dia dapat mengatasi tugas ini dengan mudah. Tetapi jika anda meminta kanak-kanak memilih lukisan yang menunjukkan gunung, cara seseorang melihatnya dari titik yang bertentangan, kanak-kanak memilih lukisan yang mencerminkan pandangannya sendiri. Pada zaman ini, sukar bagi seorang kanak-kanak untuk membayangkan bahawa mungkin ada sudut pandangan lain yang dapat dilihat dengan cara yang berbeza.

Di sekolah rendah, kaedah pemikiran logik seperti perbandingan yang berkaitan dengan peruntukan umum dan yang berbeza, analisis yang dikaitkan dengan pemilihan dan penamaan lisan pelbagai sifat dan ciri-ciri, penyebaran yang dikaitkan dengan abstraksi dari ciri-ciri yang tidak penting dan persatuan atas asas penting dibentuk. Semasa persekolahan berterusan, pemikiran kanak-kanak menjadi lebih sewenang-wenang, lebih mudah diprogramkan, iaitu lisan-logik.

Keadaan yang paling penting untuk pembentukan pemikiran kiasan murid-murid usia sekolah rendah adalah penglihatan kajian (mock-up, ilustrasi, lukisan, cara teknikal).

Dengan mengambil kira keunikan pemikiran pelajar adalah prasyarat penting bagi organisasi yang berjaya dalam proses pendidikan di semua peringkat pendidikan sekolah, terutamanya dalam bekerja dengan pelajar yang lebih muda. Lagipun, mengenai perkembangan pemikiran mereka, pembangunan murid seterusnya dalam langkah biasa bergantung. Inilah bagaimana pemikiran kiasan, imaginasi kreatif, perkembangan kecerdasan dan pemikiran logik terhadap anak-anak sekolah muda dibentuk.

3.Perkembangan pemikiran kreatif di sekolah-sekolah muda di dalam bilik darjahseni halus

Aspek psikologi dan pedagogi perkembangan imajinasi dan pemikiran kiasan tentang anak-anak sekolah muda diteliti pada tahun 1979-81. dengan sekumpulan penyelidik yang diketuai oleh Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Hasil kajian ini menunjukkan bahawa pada tahun-tahun awal sekolah, bentuk pemikiran kiasan boleh dibangunkan, di mana kanak-kanak termasuk dalam proses pembinaan gambar bukan sahaja visual, tetapi juga ciri-ciri "fizikal" yang tidak visual, khayalan pembinaannya. Komponen yang paling penting seperti imej adalah hubungan antara bahagian-bahagian dan unsur-unsur komponennya. Pengaruh yang paling ketara terhadap perkembangan bentuk pemikiran kiasan seperti kanak-kanak disediakan oleh kelas-kelas seni visual yang pasti teratur. Pembentukan keupayaan kanak-kanak sekolah rendah untuk membina minda jenis hubungan yang berbeza melalui tugasan tematik dan skala penuh, walau bagaimanapun mungkin terjejas oleh kedua-dua kemungkinan usia aktiviti visual kanak-kanak dan sifat multifactorial tugasan tersebut, iaitu. pembentukan dalam kes ini tidak akan disasarkan, dan diagnosis hasil perkembangan pemikiran kiasan ternyata bersifat subjektif.

Semasa zaman sekolah rendah, kanak-kanak membangun keupayaan untuk memahami imej ruang dalam gambar, untuk beroperasi dengan bentuk dan saiz dalam imej (M. G. Bodnar, I. P. Glinskaya, M. Cole dan J. Scribner, R. Frances, dll.). Walau bagaimanapun, sering kali dimaklumkan bahawa pada permulaan remaja, tahap perkembangan kemahiran ini di kalangan pelajar banyak tidak mencukupi untuk berjaya menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan penggunaan skim, lukisan, model (I.Ya Kaplunovich, A.S. Stoletnev, A.S. Yakimanskaya) . Akibatnya, menjelang akhir zaman sekolah rendah, ramai kanak-kanak tidak mempunyai prasyarat yang sesuai untuk pembangunan kemahiran ini.

Oleh itu di dalam kelas seni rupa, matlamatnya adalah untuk menunjukkan bagaimana pemikiran kiasan murid tentang cinta sifat asli dibentuk melalui pelbagai jenis seni. Murid melukis lukisan (musim luruh di kampung, di sungai, di dalam hutan, di padang, di taman). Pada akhir pelajaran, dalam proses analisis, perbandingan, pemerhatian, merumuskan generalisasi bahawa mereka menyampaikan kecintaan alam dalam lukisan mereka. Dan untuk mencintai alam semula jadi bermaksud mencintai Tanah Air.

Semasa pengajaran seni halus, usaha anak-anak untuk membangunkan kemampuan mental, pemikiran logik, perwakilan spasial, fantasi, penciptaan imej objek, fenomena pemerhatian dan imaginasi. Kanak-kanak menyampaikan kesan mereka dalam lukisan, aplikasi, pemodelan untuk idea mereka sendiri dan topik yang dicadangkan oleh guru. Dalam proses aktiviti praktikal, pelajar mengaktifkan rasa ingin tahu, kepintaran, kemerdekaan, dan pemikiran kiasan.

4.Makna kiasanpemikiran murid sekolah dalam aktiviti visual

Pemikiran kiasan adalah proses kegiatan kognitif yang bertujuan mencerminkan sifat-sifat penting objek (bahagian, proses, fenomena) dan inti dari hubungan struktur mereka. Makna pemikiran adalah kiasan kerana fakta bahawa penglihatan dan pemahaman tentang objek dan fenomena dunia di sekeliling kita adalah disebabkan oleh bentuk pengetahuan dan refleksi mereka. Kebergantungan ini didedahkan oleh teori pengetahuan, definisi peranan bentuk pemikiran berfungsi (subjek) yang bermakna dan peranan logik subjek dari pengetahuan awal. Dari definisi umum ini ia mengikuti M. o. mewakili sistem bersatu bentuk refleksi - visual-berkesan, visual-kiasan dan pemikiran visual, dengan peralihan daripada penentuan unit individu kandungan objektif refleksi kepada penubuhan hubungan konstitutif di antara mereka, generalisasi dan pembinaan model-konsep konsep kiasan dan kemudian berdasarkannya untuk mengenal pasti kategori struktur fungsi penting yang dicerminkan. Dalam pemikiran ini digunakan. Cara pemisahan, pembentukan, transformasi dan generalisasi kandungan refleksi bentuk kiasan. Bentuk ini wujud dalam dasar refleksi material-sensual, organisasi tindakan mental, serta hasilnya (lihat Berfikir visual-berkesan, Pemikiran visual-kiasan, Pemikiran visual).

Apabila ia datang kepada peranan imej visual dalam pantulan realiti, lebih kerap mereka dianggap hanya sebagai asas sensual, sebagai hasil daripada kontemplasi individu yang berasingan. Hingga abad XIX. terdapat satu idea bahawa hanya objek tunggal dapat dilihat dalam bentuk kiasan, dan persoalan itu tidak dibangkitkan bagaimana konsep-konsep refleksi tahap yang lebih tinggi terbentuk. Hanya kadang-kadang mereka turun, contohnya. menurut Locke, kepada jumlah imej yang disambungkan dengan perkataan secara konvensional. Tetapi kemudian, imej-imej perhubungan objek dan hubungan yang stabil di antara mereka, imej pergerakan dan tindakan menarik perhatian, dan kemudian, selain daripada imej-imej sensual, mental, konseptual, epistemologi, mengambil bentuk model dinamik, mula menonjol. Kini, berdasarkan pendekatan sistem-struktur, komposisi dan struktur kandungan imej dan keseluruhan proses M. o. dalam kategori elemen, hubungan, struktur. Objektif utama pendekatan ini adalah untuk menentukan kesesuaian imej terbentuk dan tindakan yang dilakukan berdasarkan kepada objek yang dicerminkan. Penggunaan pendekatan sistem yang paling meluas diperlukan untuk menentukan interaksi dengan sistem kompleks moden (teknikal, organisasi, teknologi, maklumat, serta alam semula jadi, fizikal, ekologi, dan sebagainya). Struktur sistem membezakan objek pengeluaran, organisasi dan pengurusan, penyelesaian penyelidikan dan reka bentuk, pendidikan, pelbagai bidang seni dan budaya. Kenalan dengan objek tersebut berubah menjadi aktiviti tidak kurang kompleks. Untuk melaksanakannya, tidak cukup untuk mengetahui hanya tanda-tanda luar komponen-komponen sistem; di sini, pengetahuan yang lebih mendalam diperlukan: menentukan komposisi, struktur dan organisasi sistem, sifat-sifat integral dalaman, genesis struktur sistem, cara pembangunannya.

Kepentingan khusus ialah pengetahuan mengenai parameter fungsional sistem dan ciri-ciri fungsi utamanya, yang harus ditunjukkan dalam interaksi dengannya. Pengetahuan tentang fungsi berfungsi sebagai pedoman utama dalam kegiatan tersebut, dan oleh karenanya memperoleh tugas utama pemikiran kiasan. Pengetahuan ini berkembang secara beransur-ansur pada 3 peringkat generalisasi, yang dilakukan melalui 3 jenis M. o. Dalam proses berfikir visual-berkesan, pemilihan dan pemilihan unit kandungan objektif refleksi, penentuan sifat-sifat penting dan hubungan di dalamnya, berlaku. Pemikiran imaginasi visual diarahkan untuk mencerminkan refleksi dan membina model konsep-konsep dari mereka. Средствами визуального мышления производится дальнейшее абстрагирование из концептуальной модели обобщенных отношений элементов и определение сущностных свойств функциональной структуры объектов отражения. (В.М. Гордон)

Perkembangan pemikiran pada kanak-kanak usia prasekolah

В этом возрасте мыслительный процесс основывается на представлениях. Дитя может мыслить о том, что оно знает и чувствует, по своему опыту. Поэтому в дошкольном возрасте дети оперируют представлениями и образами вне ситуативно. Fikiran mereka menjadi abstrak, iaitu, mereka melampaui batas keadaan tertentu. Ini memperluaskan sempadan pengetahuan mereka.

Antara percakapan dan pemikiran kanak-kanak adalah hubungan yang erat. Mereka membawa kepada pembentukan proses mental yang maju, iaitu, penalaran. Pada zaman ini, ucapan sudah melaksanakan fungsi perancangan, yang membolehkan perkembangan aktif operasi mental. Biasanya hujah kanak-kanak prasekolah bermula dengan soalan. Kehadiran mereka adalah bukti pemikiran bermasalah, kerana ia mencerminkan tugas praktikal yang telah timbul kepada anak. Pada usia ini, soalan kanak-kanak adalah kognitif dan ingin tahu. Di sebalik yang tidak bersalah, pada pandangan pertama, dilema kanak-kanak terletak keinginan untuk memahami masalah menjadi, undang-undang di sekeliling dunia, saling hubungan dan penyebab pelbagai proses yang berterusan.

Soalan kanak-kanak itu adalah apa yang dia tidak dapat melihat dan tahu, yang memerlukan penjelasan tentang bapa dan ibu. Mereka juga dilahirkan sebagai pelanggaran terhadap perwakilan yang telah dibentuk. Sebagai contoh, pada zaman prasekolah, kanak-kanak tidak dapat menyedari dan memahami masalah kematian. Mengetahui dari pengalaman peribadi bahawa selepas sakit ada pemulihan, anak-anak tidak memahami mengapa datuk nenek mati, apa yang berlaku kepada mereka, atau sebaliknya badan mereka, pada masa akan datang. Dan dalam hal ini, penting untuk membentuk ide kematian dalam anak sebagai proses semula jadi, untuk melakukannya dengan betul, tanpa kecederaan moral. Pada masa yang sama, penjelasan orang dewasa yang paling mudah dipenuhi dengan lebih banyak soalan.

Anak-anak mereka juga meminta untuk memastikan bahawa mereka sendiri telah membuat kesimpulan yang tepat. Kanak-kanak dengan ini sentiasa berpaling kepada orang dewasa yang paling berwibawa (nenek, ibu) untuk mengesahkan kecekapan mereka. Selanjutnya, sudah pada usia sekolah awal, bilangan rayuan sedemikian akan meningkat jika ibu bapa dapat mengekalkan hubungan moral yang sihat dengan anak-anak. Lagipun, kadangkala "helah" bapa dan ibu memaksa kanak-kanak mencari jawapan kepada soalan-soalannya di kalangan rakan sebaya, saudara lelaki atau adik perempuannya, dan jawapan-jawapan ini tidak selalu bijaksana, mencukupi dan betul secara moral.

Kanak-kanak prasekolah cuba untuk menentukan tujuan objek, untuk mewujudkan hubungan antara tanda-tanda dan tujuan objek, objek. Dalam proses pengetahuan sedemikian meningkatkan pemahaman kausalitas. Oleh itu, pada usia 6 tahun, kanak-kanak sudah mudah membuat kesimpulan tentang urutan fenomena alam: langit gelap, guruh bergelora, angin telah pecah, hujan akan menjadi hujan. Dalam memahami kausalitas, anak bergerak dari luar ke pemilihan penyebab dalaman. Ini memberi dia peluang untuk membina andaian sendiri, teori yang bukan hanya pengalaman, tetapi juga kemerdekaan, kemerdekaan, keaslian pemikiran. Kemudian ia akan dipanggil kreativiti.

Pada awal usia sekolah rendah, kanak-kanak mempunyai permulaan pandangan dunia, pemahaman awal tentang logik, yang menyumbang kepada pemikiran pemikiran konseptual. Dan perkembangan operasi mental adalah dasar keupayaan untuk menyelaraskan penghakiman antara satu sama lain. Ini adalah permulaan pemikiran deduktif.

Perkembangan pemikiran dalam kanak-kanak usia sekolah rendah

Pada zaman ini, pemikiran menjadi pusat perkembangan mental kanak-kanak. Ia akan menentukan antara fungsi mental kanak-kanak lain.

Setelah menguasai pengetahuan, kemahiran, kebolehan, pelajar muda dilampirkan pada konsep saintifik peringkat awal. Operasi mentalnya sudah kurang berkaitan dengan kegiatan praktikal, dengan kejelasan. Kanak-kanak zaman ini, mempunyai asas pengetahuan tertentu, menguasai teknik-teknik aktiviti pemikiran, belajar menganalisis peristiwa. Mereka memperoleh keupayaan untuk berfikir dan bertindak dalam minda, menganalisis penalaran peribadi.

Pada usia sekolah rendah, teknik dan tindakan pemikiran asas terbentuk. Ini adalah generalisasi, perbandingan, pemilihan tanda-tanda fenomena dan objek, definisi konsep, meringkaskan.

Ketidaksimpalan aktiviti mental tercermin dalam pengetahuan pelajar muda. Mereka berpecah-belah, kadang-kadang salah, yang merumitkan pembelajaran. Oleh itu, ibu bapa dan guru perlu memberi perhatian kepada kerja-kerja pembentukan kaedah asas aktiviti mental kanak-kanak. Ini membolehkan anda mencapai pemahaman lengkap kaedah pemikiran lisan-logik. Dan perkara pertama yang mengajar pelajar muda ialah keupayaan untuk membezakan sifat objek, kepelbagaian mereka. Hidangkan kemahiran pencocokan dan perbandingan ini. Apabila seorang kanak-kanak belajar untuk membezakan banyak sifat yang berlainan objek, maka perlu untuk meneruskan ke elemen pemikiran logik seperti pembentukan konsep ciri tersendiri dan umum. Kemudian seseorang boleh meneruskan keupayaan untuk membezakan antara atribut dan sifat yang tidak penting (menengah) dan sifat-sifat penting (yang kedua).

Pada tahun-tahun awal sekolah, keupayaan untuk membuat kesimpulan yang tepat dibentuk. Untuk ini, adalah perlu untuk membawa kepada generalisasi, pemahaman bahawa tidak selalu ada hubungan antara asas dan kesannya. Dan ini adalah tahap pemikiran yang berbeza, berbeza dengan usia prasekolah. Teknik logik yang dipelajari oleh pelajar-pelajar yang lebih muda dalam kajian topik yang satu lagi diterapkan pada penguasaan mata pelajaran sekolah lain dalam bentuk bantuan kognitif yang sudah siap.

Perkembangan pemikiran pelajar yang lebih tua

Pada usia ini, sikap dan kepercayaan dikembangkan, pandangan dunia terbentuk, keperluan timbul untuk memahami "saya" dan persekitaran anda sendiri.

Proses kognitif dan pemikiran pelajar yang lebih tua adalah berdasarkan perbezaan di antara disiplin, menguasai konsep saintifik, sistem tanda-tanda yang membentuk pemikiran teoritis. Mempelajari membolehkan pelajar kanan menubuhkan hubungan antara pengetahuan yang diperoleh, mengawal pemikiran dan mengawalnya. Pelajar yang lebih tua belajar untuk beroperasi pada hipotesis, andaian, dan secara kritis dan objektif menilai mereka. Pada zaman ini, otonomi kelihatan jelas. Pada masa remaja dan usia sekolah menengah, sudah tentu dapat membahagikan anak-anak ke dalam kemanusiaan dan mereka yang cenderung kepada sains yang tepat.

Mereka dapat menggunakan kaedah menghafal pengetahuan, secara logiknya mengedarkannya.

Perkembangan kemampuan mental sebahagian besarnya bergantung kepada otak dan kematangan sistem saraf. Memori sebagai asas pemikiran dan logik menjadi lebih produktif, sewenang-wenang, kerana hubungan sinaptik antara serat otak meningkat.

Murid-murid yang lebih tua membangunkan budi daya yang mencirikan kelajuan proses pemikiran. Jadi, orang choler memahami, menganalisis, membuat generalisasi dengan cepat. Flegmatic dan melankolik dicirikan oleh proses pemikiran perlahan. Iaitu, dalam usia sekolah menengah, satu gaya aktiviti intelektual individu ditubuhkan. Terima kasih kepadanya, kejayaan dicapai dalam bidang profesional masa depan dan kesedaran diri.

Pelajar yang lebih tua berbeza dengan yang lebih muda dalam kreativiti pemikiran mereka, pengalaman emosi dalam aktiviti kognitif, terutamanya dalam bidang yang menarik minat mereka.

Keperluan untuk membangunkan pemikiran imaginatif

Perkembangan pemikiran imaginatif pada kanak-kanak prasekolah, yang lebih muda dan lebih tua, adalah penting untuk:

  • untuk mengajar kanak-kanak mencari penyelesaian kepada masalah, menggunakan pelbagai imej untuk memvisualisasikan situasi,
  • untuk menanamkan dalam cinta kanak-kanak dan keinginan untuk kecantikan, iaitu seni, kesusasteraan, muzik,
  • membangunkan keupayaan untuk membayangkan cerita orang lain, membentangkannya dalam gambar.

Adalah mungkin untuk meningkatkan pemikiran kreatif pada kanak-kanak dengan bantuan permainan pendidikan.

Cara untuk membangunkan pemikiran visual-kiasan

Berfikir dalam kanak-kanak prasekolah biasanya dibentuk dalam "arah" berikut: persepsi maklumat bertukar menjadi pemikiran visual-berkesan, dan kemudian visual-kiasan dan logik, iaitu, anak pertama cuba memahami keadaan ini atau itu, kemudian skrol di kepala kemungkinan tindakannya, kemudian mewakili, dan hanya kemudian cuba untuk menjelaskan mengapa ini berlaku dan tidak sebaliknya. Perkembangan setiap jenis pemikiran ini berguna kepada anak ketika belajar di sekolah, akan membantu dia memahami dan mengasimilasikan mata pelajaran sekolah, dan khususnya teknikal, misalnya, fizik atau geometri. Terdapat beberapa cara asas dan latihan yang mana anda boleh membantu anak anda mengembangkan kemahiran ini. Mari lihat setiap satu daripada mereka dengan lebih terperinci.

Kaedah asas

Cara yang paling berkesan untuk membangunkan pemikiran kiasan dalam kanak-kanak prasekolah ialah:

  • alam semula jadi berjalan dengan nota sesuatu yang menarik dan istimewa yang berlaku di sekeliling anda pada masa yang diberikan,
  • lawatan ke pelbagai muzium, pameran,
  • perjalanan bandar untuk menerokai tarikan-tarikan tempatan
  • permainan dengan mosaik dan teka-teki, mudah dan kompleks,
  • lukisan dari kehidupan atau daripada perihalan objek
  • membuat lukisan abstrak, sebagai contoh, lukisan sesuatu yang tidak dapat dilihat - melodi, pemikiran, rasa, kegembiraan, kesedihan, kegembiraan,
  • kelas dengan tanah liat, tanah liat, gipsum,
  • perbandingan objek yang berbeza bentuk, saiz, warna,
  • kraf dari kadbod berwarna, kertas, kerajang, kayu,
  • lukisan menggunakan bahan yang berbeza: cat air, pensel, krayon minyak, gouaches.

Kelas pembangunan sepatutnya distrukturkan seperti berikut:

  • tunjukkan kepada anak bagaimana anda mengatasi tugas ini atau itu, contohnya, menarik, terpesona, melihat,
  • terangkan tindakan anda
  • cuba untuk memecah kelas untuk kerja bebas dan bersama,
  • Tanyakan anak anda menyelesaikan tugas tanpa menggunakan contoh.

Pelajaran dengan kanak-kanak prasekolah harus dilakukan dalam suasana yang tenang dan damai, memotivasi kanak-kanak untuk mencapai hasil yang diinginkan. Sentiasa memuji anak dan bersoraklah dia.

"Tebak apa itu."

Untuk tugas ini, anda memerlukan item berikut:

Seorang dewasa mengambil kotak dan berkata kepada si bayi: "Mari tahu apa yang ada di dalamnya." Kemudian dia memperlihatkan anak itu semua mainan seterusnya dan meminta dia untuk mengingatnya. Guru itu meliputi bola, kiub, anak patung, kelinci dan anjing dengan kain atau serbet dan mula menggambarkan satu perkara, meminta kanak-kanak untuk meneka apa yang dia bicarakan. Contohnya, "Bulat, bergolek, melompat, mengalahkannya, tetapi dia tidak menangis, hanya lebih tinggi, melompat lebih tinggi". Jika bayi tidak dapat meneka, maka dewasa perlu sekali lagi menunjukkan mainan ini dan ulangi latihan. Selepas jawapan yang betul, kanak-kanak mesti menerangkan objek yang dipilih olehnya. Tindakan ini perlu dilakukan dengan setiap mainan. Latihan ini sempurna melatih memori, perhatian dan pemikiran kiasan.

"Siapa yang tinggal di mana?"

Untuk latihan ini, adalah perlu untuk menyediakan beberapa gambar dengan haiwan dan habitatnya, contohnya, seekor beruang, kelinci - seekor kuda, burung - sarang, berang - empangan. Tunjukkan kanak-kanak imej yang diberikan, terangkan intipati tugas itu dan minta mereka mengingati tempat haiwan tertentu. Kemudian tanyakan: "Siapa yang tinggal di mana?", Menunjukkan gambar bergantian. Tugas ini membentuk ingatan visual dan meluaskan minda.

"Kami sedang mencari bola"

Untuk menyelesaikan tugas ini, anda mesti menyediakan 5 bola getah dengan pelbagai saiz dan warna: merah dan merah dengan jalur putih (kecil dan besar), hijau dengan garis putih (kecil dan besar), 1 biru besar.

Guru menunjukkan anak setiap bola pada gilirannya dan meminta mereka untuk mengingati. Kemudian bola ditutup dengan kain. Selepas itu, salah satu bola digambarkan sebagai kisah yang mudah, contohnya, "Petya masuk ke halaman dengan bola merah besar - cari bola yang dibawa Petya". Orang dewasa membuang kain dan memberi masa kanak-kanak untuk berfikir. Selepas bayi telah membuat pilihannya, dia diminta untuk menjelaskan mengapa dia melakukan ini dan tidak sebaliknya. Latihan ini melatih ingatan visual dan mengembangkan pemikiran logik.

"Meneka dan menarik"

Untuk melaksanakan tugas ini dengan betul, anda perlu menyediakan album atau sekeping kertas, pensel dan teka-teki menarik mengenai sesuatu. Guru meneka perkataan kepada seorang kanak-kanak, ia boleh menjadi haiwan, sesuatu yang boleh dimakan, dan kemudian meminta untuk meneka. Sekiranya kanak-kanak menjawab soalan itu dengan betul, maka orang dewasa itu meminta dia menggambar sekeping kertas yang objek itu dibuat. Latihan sedemikian sempurna melatih imaginasi, mengembangkan imaginasi dan pemikiran kiasan.

lukisan membantu mengembangkan pemikiran kiasan

"Cari pasangan"

Untuk menjalankan permainan "Cari separuh", anda mesti mencetak beberapa gambar dengan imej yang berbeza dan memotongnya separuh. Sebagai contoh, ia boleh menjadi cendawan, kereta, bentuk geometri. Guru meletakkan data imej di atas meja dengan cara yang huru-hara dan meminta bayi mencari separuh mereka. Tugas ini melatih perhatian, kecerdasan dan perwakilan visual sesuatu.

"Apa yang mereka ada bersama?"

Satu tugas logik yang mudah "Apa yang mereka ada bersama?" Dilakukan untuk membentuk ingatan visual kanak-kanak, pemikiran logik dan kiasan. Guru mesti menyediakan beberapa item yang mempunyai sesuatu yang sama, contohnya, anak patung, beruang, bola, mesin - ini adalah mainan atau kapal terbang, kereta, pengukus, kereta api - inilah teknik. Oleh itu, kanak-kanak belajar mengklasifikasikan objek, mendefinisikannya menjadi satu kumpulan berdasarkan sebarang tanda biasa.

"Lukiskan gambar"

Untuk latihan ini, anda memerlukan: beberapa kad dengan imej burung, mamalia, ikan, serta 3 sampul surat dan pensel. Guru berkata: "Gambar saya keliru dengan seseorang - membantu saya membuat gambar mereka." Kemudian kanak-kanak mesti mengatur kad dalam 3 sampul surat, supaya mereka mengandungi gambar yang mempunyai persamaan antara satu sama lain. Selepas kanak-kanak melakukan tugas ini, seorang dewasa bertanya kepadanya untuk menggambarkan setiap sampul surat yang ada di dalamnya. Permainan ini membentuk ingatan visual, mengajar kanak-kanak untuk menjadi perhatian dan berfikir dengan jelas.

"Di mana bulatan, dan di manakah bujur?"

Orang dewasa memanggil kanak-kanak pelbagai objek bentuk bulat dan bujur, dan kemudian bertanya yang mana di atas boleh dipanggil bulatan, dan apa yang bujur. Sebagai contoh, "Apple adalah bulat, dan telurnya bujur", "Bentuk apa jeruk, tembikai, limau?". Latihan tersebut melatih pemikiran ruang dan mengajar kanak-kanak untuk berfikir.

"Apa yang boleh saya makan, dan apa yang tidak?"

Untuk menjalankan permainan ini, adalah perlu untuk menyediakan beberapa gambar di mana objek yang boleh dimakan dan tidak dapat dimakan akan digambarkan, sebagai contoh, kereta, paip, sosej, lobak merah, pen. Guru menunjukkan gambar bergambar kanak-kanak itu dan meminta untuk mengatakan mana dari mereka yang anda boleh makan dan apa yang tidak. Tugas ini membangun kecerdasan kanak-kanak, perhatian dan kelajuan pemikiran.

"Apa yang boleh hanya di bawah, dan apa sahaja di atas?"

Orang dewasa menjemput kanak-kanak untuk berfikir dan mengatakan apa yang boleh hanya untuk dan apa yang di bawah. Sebagai contoh, "Lihat apa yang anda lihat di sana?" - betul, candelier "atau" Lihatlah, apa itu? - betul, permaidani. Dengan analogi, guru meminta kanak-kanak memberikan contoh yang sama. Latihan ini mengembangkan kebijaksanaan, imaginasi dan pemikiran imaginatif.

"Apa yang manis sahaja?"

Guru meminta kanak-kanak memanggil kanak-kanak hanya apa yang hanya boleh manis dalam format berikut: "Saya memanggil makanan yang manis, dan jika saya mengatakan salah, maka anda berkata berhenti." Misalnya, raspberi, gula-gula, gula, tembikai, lemon. Kanak-kanak mesti berkata: "Berhenti!" Dengan perkataan "lemon." Latihan ini melatih kepantasan pemikiran dan perhatian.

"Sebaliknya menjawab"

Untuk tugas ini anda memerlukan bola kecil. Jadi, anda bangun dan berkata kepada kanak-kanak itu: "Saya akan memanggil warna-warna yang berbeza, dan apabila saya membaling bola kepada anda, anda perlu memanggil beberapa objek sedemikian dengan cepat, tanpa berfikir." Sebagai contoh, kuning, kanak-kanak mula melihat di dalam bilik untuk sesuatu yang kuning. Anda juga boleh menggunakan bukan sahaja warna, tetapi juga bahan-bahan dari mana objek dibuat, sebagai contoh, kayu, plastik. Permainan ini mengembangkan pemikiran, perhatian dan kebijaksanaan visual-kiasan.

"Bagaimana mereka serupa?"

Guru meminta kanak-kanak untuk mencari dua subjek yang serupa dan bercerita tentang ciri-ciri umum mereka. Sebagai contoh, anda berkata: "Rempah herba". Apa yang mereka ada bersama? Kanak-kanak mesti menjawab: "Mereka hijau" atau "Sun-lemon" - mereka adalah bulat dan kuning. Latihan ini membentuk representasi visual pelbagai subjek, pemikiran visual dan ingatan.

"Keluarkan kelebihan"

Orang dewasa memanggil beberapa perkataan, contohnya, "cawan, kereta, bunga, dandelion, mawar, semanggi, bunga bunga" dan meminta kanak-kanak untuk mengeluarkan orang-orang tambahan. Kanak-kanak mesti menjawab bahawa cawan dan kereta tidak sesuai di sini, kerana segala-galanya adalah bunga. Pastikan anda meminta anak anda untuk mewajarkan pilihannya, iaitu, berdasarkan pada apa yang dia lakukan pengumpulan barang-barang tertentu. Latihan ini mengembangkan pemikiran logik, kebijaksanaan dan ketekunan.

Pemikiran visual: apa itu

Pemikiran visual adalah perbuatan mental berdasarkan manipulasi graf primitif. Ini adalah satu kaedah untuk menyelesaikan tugas bermasalah secara kreatif dari segi pemodelan.

Berfikir sendiri berkaitan langsung dengan penglihatan. Visi adalah kaedah paling penting untuk mendapatkan maklumat yang diperlukan. Seorang kanak-kanak mungkin mempunyai penglihatan yang sangat baik, tetapi tidak membezakan antara isyarat visual. Itulah sebabnya kanak-kanak memerlukan bantuan untuk belajar melihat isyarat tersebut.

Pemikiran ini adalah penerapan imej. Визуализация улучшается тогда, когда родитель просит ребенка во что-то вглядываться и что-либо представлять. Совершенствование визуального мышления позволяет развивать творческие умения малыша.

Наглядно-действенное мышление

Dalam masa paling awal hidupnya, pada usia satu setengah tahun, bayi itu "bermeditasi" dengan tangannya - membongkok, meneroka, kadang-kadang memecahkan, dengan itu, mencuba bentuk yang boleh diakses untuk mencari dan membentuk idea sendiri tentang apa yang mengelilinginya.

Oleh itu, kita boleh bercakap tentang cara berfikir visual-berkesan. Iaitu, pemikiran kanak-kanak itu benar-benar dikondisikan oleh tindakan aktifnya yang bertujuan untuk meneliti dan mengubah objek di sekelilingnya.

Cara pembangunan pemikiran visual - berkesan

Pada peringkat ini, tugas utama ibu bapa tidak mengganggu aspirasi penyelidik kecil untuk menguji segala-galanya dengan tangan mereka sendiri. Walaupun sebenarnya, dalam tindakannya, bayi boleh memecahkan sesuatu, memecahkan, merosakkan, dan juga menyakiti dirinya sendiri. Oleh itu, adalah penting untuk menggalakkan keinginannya belajar, walaupun tidak melupakan langkah-langkah keselamatan.

Jenis pemikiran ini dilatih dengan baik oleh mainan yang unsurnya entah bagaimana mencerminkan hasil tindakan kanak-kanak - pengelas, menetapkan untuk aktiviti yang digunakan, kelas dengan bahan yang berbeza - pasir berbutir, bijirin, air, salji.

Cuba pastikan anak mempunyai sambungan yang jelas semasa permainan - "tindakan tindakan tindakan"; ini berguna untuk pelajaran masa depan dalam logik dan matematik.

Pemikiran visual visual kiasan

Pada peringkat seterusnya, dari tiga hingga empat tahun dan sehingga kelas pertama, kanak-kanak itu secara aktif membentuk jenis pemikiran visual-kiasan. Ini tidak bermakna bahawa yang sebelumnya, secara visual berkesan, digantikan, tidak. Hanya di samping kemahiran yang sedia ada untuk menguasai objek sekitar melalui persepsi aktif oleh "tangan" mereka, serbuk mula berfikir, beroperasi dengan sistem imej. Jenis pemikiran ini amat jelas ditunjukkan dalam keupayaan lukisan kanak-kanak.

Ketika menggambar objek, contohnya, sebuah rumah, anak-anak bergantung pada persepsi mereka tentang ciri-ciri (bumbung, dinding, tingkap) yang dicetak dalam ingatan mereka. Dalam kes ini, imej yang dihasilkan tidak individu - ia hanya imej yang telah dibangunkan dalam pandangan kanak-kanak pada masa yang diberikan.

Adalah sangat penting bahawa kanak-kanak suka memvisualisasikan, menterjemahkan realiti, imej yang muncul dalam fikirannya.

Ini difasilitasi dengan baik oleh kelas lukisan, pemodelan, pembinaan, dan aplikasi.

Verbal - pemikiran logik

Pada umur 5-7 tahun, kanak-kanak prasekolah mula aktif mengembangkan jenis pemikiran berikut - lisan-logik. Keupayaan bukan sahaja untuk berkomunikasi fakta, tetapi juga untuk memberi mereka analisis terperinci dalam bentuk lisan bercakap mengenai pemikiran logik lisan yang maju.

Sebagai contoh, jika seorang kanak-kanak berusia tiga atau empat tahun ditanya, "Apa kucing?", Dia akan berkata: "Kitty adalah Down dan dia tinggal bersama neneknya di halaman." Seorang kanak-kanak berusia lima atau enam tahun mungkin menjawab soalan seperti ini: "Kucing adalah haiwan yang menangkap tikus dan suka susu." Respons seperti itu menunjukkan keupayaan visual kanak-kanak untuk menganalisis - salah satu operasi mental yang paling penting, yang merupakan sejenis "enjin" untuk perkembangan pemikiran dalam kanak-kanak prasekolah.

Pemikiran kreatif

Jenis pemikiran ini mencirikan keupayaan untuk mencipta - iaitu penciptaan penyelesaian yang baru dan tidak standard. Keberhasilan pembangunan kebolehan kreatif kanak-kanak akan sangat bergantung pada keinginan ibu bapa untuk mengembangkannya di awal kreatif.

Berbeza dengan jenis pemikiran terdahulu, jenis kreatif tidak ditentukan oleh faktor pertumbuhan dan pembentukan kemampuan intelektual kanak-kanak.

Bentuk-bentuk aktiviti mental seperti fantasi dan imaginasi adalah pelik kepada mana-mana kanak-kanak dan merupakan syarat penting untuk kemunculan proses kreatif. Ia hanya penting untuk mewujudkan persekitaran di mana seseorang yang kecil dapat mengembangkan impuls kreatifnya. Ini akan membantu semua jenis kreativiti: sastera, visual, koreografi, muzik.

Kanak-kanak tidak mampu kreativiti - tidak, ibu bapa murid prasekolah harus ingat ini. Malah kanak-kanak yang ketinggalan dalam pembangunan dapat mencari penyelesaian kreatif yang asli untuk tugas yang dicadangkan jika kelas dengan ibu bapa dan guru menyumbang kepada ini.

Operasi berfikir dan peranan mereka dalam pembangunan pemikiran kanak-kanak prasekolah

Operasi mental sejagat yang wujud dalam pemikiran manusia adalah analisis, sintesis, perbandingan, sintesis, dan klasifikasi. Ia adalah keupayaan untuk menggunakan operasi-operasi ini yang menentukan perkembangan pemikiran dalam kanak-kanak usia prasekolah.

Agar seorang kanak-kanak tahu sepenuhnya cara menggunakan kategori ini, perlu mengajarnya kemahiran untuk melihat perkara yang sama dalam berbeza, dan berbeza dengan yang sama. Bermula pada usia dua tahun, ajarkan bayi anda untuk membandingkan dan menganalisis objek dengan membandingkan ciri-ciri homogen, seperti bentuk, warna, rasa, tekstur, set ciri, dan sebagainya.

Ia perlu bagi kanak-kanak untuk memahami kepentingan analisis berasaskan tanda-tanda homogen, untuk dapat mengasingkan dan menamakannya. Kembangkan cakrawala konsep yang dibandingkan - biarkan ia bukan sahaja objek, tetapi juga fenomena semula jadi, musim, bunyi, sifat bahan.

Operasi mental ini tersedia untuk kanak-kanak prasekolah berusia 6-7 tahun. Seorang kanak-kanak berusia tiga atau empat tahun dengan sempurna menggunakan perkataan "cawan", "sudu", "pinggan", "gelas", tetapi jika anda meminta beliau menamakan keseluruhan kumpulan objek dalam satu perkataan, dia tidak akan dapat melakukannya.

Walau bagaimanapun, kerana ucapan perbendaharaan kata dan koheren dipenuhi, penggunaan konsep generalisasi akan dapat diakses oleh kanak-kanak prasekolah, dan mereka dapat beroperasi dengannya, mengembangkan kemampuan pemikiran mereka.

Cara berfikir ini membolehkan anda untuk "merosakkan" objek yang dianalisis, fenomena komponen konstituennya atau untuk mengenal pasti beberapa ciri, sifat dan sifat ciri individu.

Minta kanak-kanak itu menerangkan pokok itu. Pada usia 3-4 tahun, dia, kemungkinan besar, tanpa kesulitan, akan menunjukkan dan menamakan bahagiannya: batang, daun, bunga, dengan itu, menunjukkan keupayaannya untuk dianalisis. Analisis boleh diarahkan bukan hanya pada "pemisahan" konsep itu, tetapi juga untuk menonjolkan ciri-ciri luar biasa yang khusus untuknya.

Operasi mental, analisis songsang. Jika menganalisis, kanak-kanak "membongkar" objek, fenomena konsep, maka sintesis, hasil analisis, akan membolehkan dia menggabungkan tanda-tanda yang diperoleh secara berasingan. Operasi ini digambarkan dengan baik oleh seorang prasekolah yang menguasai kemahiran membaca yang koheren. Daripada elemen individu (huruf dan bunyi), dia belajar untuk menambah suku kata, dari suku kata - kata-kata, kata-kata membentuk ayat dan teks.

Pengkelasan

Penguasaan kaedah mental ini akan membolehkan kanak-kanak mengenal pasti persamaan atau perbezaan objek, konsep dan fenomena tertentu. Menunjukkan satu, tetapi, sebagai peraturan, tanda penting bayi boleh mengklasifikasikan sekumpulan objek yang dipersoalkan.

Sebagai contoh, mainan boleh diklasifikasikan mengikut bahan dari mana ia dibuat - ini adalah mainan yang diperbuat daripada kayu, plastik, mainan lembut, dari bahan semula jadi, dll.

"Apa yang diperlukan?"

Letakkan beberapa gambar di hadapan kanak-kanak itu, yang menggambarkan objek yang difahami olehnya. Anda boleh menggunakan kad lotto kanak-kanak, anda boleh membuat gambar sendiri.

Sebagai contoh, gambar-gambar tersebut menunjukkan item berikut: epal, gula-gula, dan buku. Kanak-kanak perlu menganalisis dan mengklasifikasikan dengan betul perkara-perkara ini. Apple dan gula-gula boleh dimakan, tetapi buku itu tidak. Oleh itu, gambar dengan buku dalam siri ini akan dibekalkan.

"Cat dalam beg" (kami melatih kemahiran analisis dan sintesis)

Salah seorang pemain (sekiranya kanak-kanak masih kecil dan tidak bercakap dengan baik, biarkan orang dewasa) mengambil gambar dari lotto kanak-kanak, dan menerangkan apa yang digambarkan di atasnya, tanpa menunjukkannya kepada pemain lain. Dalam kes ini, objek itu sendiri tidak boleh dipanggil! Pemain lain mesti meneka dari keterangan mengenai apa yang ditunjukkan dalam gambar. Dari masa ke masa, apabila kanak-kanak membesar (dari umur 4-5 tahun), anda boleh menukar peranan - biarkan anak menerangkan apa yang ditunjukkan dalam gambar, dan meneka pemain dewasa. Dalam kes ini, bukan sahaja kebolehan mental dilatih, tetapi juga berkaitan kemahiran pertuturan.

Tonton video itu: Archiculture: a documentary film that explores the architectural studio full 25 min film (November 2019).

Loading...